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學習的原理與方法：學習的動機
在影響學生學習的各種內(nèi)在因素中，學習動機是十分突出的一個因素。有人甚至做過這樣的概括：學習成績＝f（動機，IQ，原有認知結(jié)構(gòu)），以及學習動機是制約學生學習成績的重要變量之一。事實上，學習動機不僅對學生的學習行為具有重大影響，直接關系到學生在學習活動中的努力程度，而且也是各種內(nèi)在因素中最活躍、最集中體現(xiàn)學生主觀能動性的心理成分。對學生學習動機的激發(fā)和培養(yǎng)，既是學校教師藉以促進學生學習的重要手段，也是學校教學的重要目標之一。一、學習動機的定義及功能
心理學的研究表明，一個人之所以會出現(xiàn)某一行為，其直接的推動力來自于動機。因此，動機（motivation）是直接推動一個人進行行為活動的內(nèi)部動力。例如，交往動機會導致一個人的交往行為，娛樂動機會導致一個人的娛樂行為。當一個人出現(xiàn)學習行為時，他背后便存在著學習動機。
所謂學習動機（motivation to learn），就是指直接推動一個人進行學習活動的內(nèi)部動力。其內(nèi)容主要包括知識價值觀、學習興趣、學習能力感、成就歸因四個方面。
學習動機的功能：
1.激發(fā)功能，學習動機能激發(fā)個體產(chǎn)生某一學習行為。在這里，學習動機是引起某種學習行為的原動力，對學習行為起著始動作用。例如，一位學生知道自己的外語聽力比較差，產(chǎn)生要訓練聽力的動機，他便會在這一動機的驅(qū)動下，出現(xiàn)相應的行為--收看電視中播放的國外原版片。
2.指向功能，學習動機能使個體的學習行為指向某一具體目標。在這里，學習動機是引導某種學習行為的指示器，對學習行為起著導向作用。在上例中，那位學生會在要訓練聽力的動機引導下，將激起的收看原版片的行為明確指向訓練聽力這一目標，把注意力集中于原版片中人物的對話上。
3.調(diào)節(jié)功能，學習動機能調(diào)節(jié)個體學習行為的強度、時間和方向。在這里，學習動機是調(diào)節(jié)某種學習行為的控制器，對學習行為起著調(diào)控作用。在上例中，那位學生在收看原版片 時把注意力集中于人物對話這一行為的強度、維持時間的長短，都受到該學習動機的制約。如果這一行為活動未達到訓練聽力的預定目標，該學習動機還會驅(qū)使他轉(zhuǎn)換行為活動方向，或改換收看的原版片、或收聽外語錄音訓練磁帶，以達到既定目標。
二、學習動機的分類
基本上有以下六種分類:
1.根據(jù)學習動機的內(nèi)外維度，可分為內(nèi)部動機與外部動機
內(nèi)部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)。不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。如有的學生喜愛數(shù)學，他便在課上認真聽講，課下刻苦鉆研。
相反，外部動機是指人們由外部學習所動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，這時人們不是對學習本身感興趣，而是對學習所帶來的結(jié)果感興趣。如有的學生是為了得到獎勵，避免懲罰，取悅于老師等。
內(nèi)部動機和外部動機影響學生們是否去持續(xù)掌握他們所學的知識。具有內(nèi)部動機的學生能在學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，而且在教師評估之前能對自己的學業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學生一旦達到了目的，學習動機便會下降。另一方面，為了達到目標，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務，或是一旦失敗，便一蹶不振。
2.根據(jù)動機行為與目標的遠近關系劃分，可把學習動機區(qū)分為遠景性動機和近景性動機
所謂遠景性動機(distant motivation)，是指動機行為與長遠目標相聯(lián)系的一類動機。所謂近景性動機(proximal motivation)，是指與近期目標相聯(lián)系的一類動機。例如，學生在確定選修課程時，有的是考慮今后走上社會、踏上工作崗位的需要，有的只是考慮眼下是否容易通過考試，他們的擇課動機便屬遠景性和近景性動機范疇。
遠景性動機和近景性動機具有相對性，在一定條件下，兩者可以相互轉(zhuǎn)化。遠景目標可分解為許多近景目標，近景目標要服從遠景目標，體現(xiàn)遠景目標�！扒Ю镏校加谧阆隆�，是對遠景性動機和近景性動機辯證關系的生動描述。
3.根據(jù)動機行為的對象的廣泛性，可以把學習動機分為普遍型學習動機和特殊型學習動機
在學校教學中還出現(xiàn)這樣一種情況：一類學生對所有學習活動都有學習動機，不但對所有知識性的學科都認真學習，就是對技能性學科，甚至課外活動，也從不懈怠；另一類學生則只對某種(或某幾種)學科有學習動機，對其他學科均不予注意。教育心理學家將這兩類學生的學習歸結(jié)為兩種學習動機：第一類學生的學習行為背后的學習動機，可以稱為普遍型學習動機(general motivation to learn)；第二類學生的學習行為背后的學習動機，可以稱為特殊型學習動機(specific motivation to learn)(Bophy，1987)。
4.根據(jù)動機的意義，可把動機區(qū)分為合理動機和不合理動機
所謂合理動機(rational motivation)，是指與我們的社會利益相一致的、有利于個體健康發(fā)展的動機，它包括高尚的、正確的和在一定時期里有較多積極因素的動機。所謂不合理動機(irrational motivation)，則是指不符合我們的社會利益和個體健康發(fā)展的動機，它包括低劣的、錯誤的和有較多消極因素的動機。
5.根據(jù)動機在活動中的地位和所起作用的大小，可把學習動機區(qū)分為主導性動機和輔助性動機
對行為起支配作用的動機稱為主導性動機(dominative motivation)；對行為起輔助作用的動機稱為輔助性動機(assistant motivation)。當主導件動機和輔助性動機之間的關系比較一致時，活動動力會加強；如果彼此沖突，活動動力會減弱。一般來說，在同一時間內(nèi)，在一個學生身上，主導性學習動機只有一個，而輔助性學習動機則可能會有一個以上，并且這些輔助性學習動機的強度和穩(wěn)定性也都不會是-樣的。
6.奧蘇貝爾的分類--認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力
奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分即認知內(nèi)驅(qū)力(cognitive drive)、自我提高的內(nèi)驅(qū)力(ego-enhancement drive)以及附屬內(nèi)驅(qū)力(affiliative drive)。”他認為，學生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可以從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。當然，隨著兒童年齡的增長，這三種成分在個體身上的比重會有改變。
詳細了解認知內(nèi)驅(qū)力(cognitive drive)、自我提高的內(nèi)驅(qū)力(ego-enhancement drive)以及附屬內(nèi)驅(qū)力(affiliative drive)。
認知內(nèi)驅(qū)力
認知內(nèi)驅(qū)力即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在實踐中不斷取得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。因此，學生對于某學科的認知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的，也有賴于特定的學習經(jīng)驗。在有意義的學習中，認知內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機了。這種動機指向?qū)W習任務本身(為了獲得知識)，滿足這種動機的獎勵(知識的實際獲得)是由于學習本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機。
自我提高的內(nèi)驅(qū)力
自我提高的內(nèi)驅(qū)力，是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。這種需要從兒童入學開始，日益顯得重要，成為成就動機的重要部分。自我提高的內(nèi)驅(qū)力和認知內(nèi)驅(qū)力不一樣，它并非直接指向?qū)W習任務本身。自我提高的內(nèi)驅(qū)力把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，從另一個一個方面說，失敗對自尊是一種威脅，因而也能促使學生在學學業(yè)上作出長期而艱巨的努力。
附屬內(nèi)驅(qū)力
附屬內(nèi)驅(qū)力，是一個人為了保持長者們(如家長、教師等等)的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要；它具有這樣三個條件：
第一，學生與長者在感情上具有依附性；
第二，學生從長者方面所博得的贊許或認可(如被長者視為可愛的、聰明的、有發(fā)展前途的人，而且受到種種優(yōu)惠的待遇)中將獲得一種派生的地位。所謂派生地位，不是由他本身的成就水平?jīng)Q定的，而是從他所自居和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認可中引申出來的；
第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標準和期望(包括對學業(yè)成就方面的一些標準和期望)，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固。
在成就動機中表現(xiàn)出來的認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常隨著年齡、性別、社會階層的成員地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素而定。
三、學習動機理論
主要有以下七個理論:
1.驅(qū)力說(drive theories)
早期對動機的大量研究為刺激一反應論(S-R)心理學家所作，他們在實驗中以饑餓的白鼠、鴿子、貓、狗為被試。從這些研究中得出的最早的動機理論之一，就是所謂的驅(qū)力說。
這一學說認為，有機體為了降低某種內(nèi)驅(qū)力狀態(tài)，即降低一種不愉快的激起或喚起感，就會以某種方式作出特定的反應。例如，食物的剝奪可以引起極為饑餓的動物在籠內(nèi)來回走動或到處亂跑。然后，實驗者便可激起這些被喚起的動物解決各種問題，如走迷津、操縱門閂，以及“發(fā)現(xiàn)”各種不同的訣竅以便能夠獲取食物。這里食物作為一種強化刺激，能降低饑餓的痛苦，即降低一種不愉快的激起狀態(tài)或驅(qū)力狀態(tài)。根據(jù)這類研究，研究者們認為，使驅(qū)力降低是行為發(fā)生的主要原因。
2.強化論
現(xiàn)代的S-R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起。事實上，在某些S-R心理學家(如斯金納，1953)看來，無需將動機同學習區(qū)分開來。這些心理學家認為，引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。
人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢?按照現(xiàn)代S-R心理學家的觀點，完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。如果學生因?qū)W習而得到強化(如得到好成績、教師和家長的贊揚等)，他們就會有較強的學習動機；如果學生的學習沒有得到強化(如沒得到好分數(shù)或贊揚)，就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習受到了懲罰(如遭到同學或教師的嘲笑)，則會產(chǎn)生避免學習的動機。
研究表明，教師的批評與表揚，會影響到學生的成績。例如，受表揚的學生，成績上升。事實上，教師表揚所起的強化作用，是受許多因素制約的。例如，教師對學生說：“好好干！我知道你們努力做的話，是能夠做好的�！睂δ切└械诫y以完成任務的學生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務的學生說來，這實際上類似于懲罰，因為教師這番話意味著，他們必須經(jīng)過特別努力才能完成任務。
3.需要層次論
在眾多的動機理論中，馬斯洛的需要層次說有廣泛的影響。他在解釋動機時強調(diào)需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。
需要影響著人們行為的方式和方向。比如：小王迫切需要一輛新的自行車，于是他便在課余時間去拼命掙錢，攢錢買車，一旦他買到了車，滿足了需要。他便不去掙錢了，也就失去了掙錢的動機。
馬斯洛認為：人有七種基本需要，排成一個層級。
他將前四種需要定義為缺失需要，這是我們生存所必需的，它們對生理和心理的健康是很重要的，必須得到一定程度的滿足，但一旦得到了滿足，由此產(chǎn)生的動機就會消失。后三種需要是生長需要，它雖不是我們生存所必需的，但對于我們適應社會來說卻有很重要的積極意義，它們很少能得到完全的滿足。也就是說，缺失需要使我們得以生存，生長需要使我們能夠更好地生活。較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。例如：同時在一個非常饑餓的孩子面前擺一堆書和一堆食物，讓其選擇其一，孩子肯定先選食物，吃飽以后再去選書讀。可以說，物質(zhì)的需要未得到滿足時，人的動機往往是千方百計地去追求它；如果物質(zhì)需要得到充分地滿足后，精神需要就應運而生。
但一般說來 如果學生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。那些吃不準自己是否惹人(特別是教師)喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較為“安全”的選擇，隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。能夠使學生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學生渴望學習，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點承擔些風險。所以，馬斯洛看來，要使學生具有創(chuàng)造性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。
這個理論將外部動機與內(nèi)部動機結(jié)合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用，有些學習活動并不一定都是由外部動機所激發(fā)和引起的。
4.認知失調(diào)論(cognitive dissonance theory)
維持積極的自我形象的需要，是一個強有力的動力。人們的許多行為都是為了滿足個人的準則。例如，如果學生相信自己是誠實的好學生，他可能會表現(xiàn)出誠實的品質(zhì)，即便在沒人看到的情況下也是這樣，以便維持一種積極的自我形象。如果學生相信自己是有才能的，他就會試圖達到較高的成績水平。
但是，現(xiàn)實生活有時迫使我們進入這樣的境地：我們的行為或信念與自己積極的自我形象不一致，或與他人的行為或信念相沖突。費斯廷格(L．A．Festinger)的認知失調(diào)理論是這樣解釋的：當一個人深信不疑的價值觀或信念受到心理上相矛盾的信念或行為的挑戰(zhàn)時，會體驗到一種張力或不適。為了解決這種不適，他可以改變自己的行為或信念，或?qū)ふ乙环N解決這種矛盾的理由或借口。
費斯廷格在一項實驗讓一些大學生做一項非常乏味的工作，然后給有些學生20元，給另一些學生1元。當問及學生是否喜歡這項工作或感到有趣時，拿1元錢報酬的學生都說這項工作很有趣味；而拿20元的學生則都說這項工作枯燥無味。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢?費斯廷格在經(jīng)過認真分析后認為：只拿1元錢的學生面臨一個難題：他做了一項枯燥乏味的工作，但幾乎沒得到獎勵，如果他認為這是乏味的工作，那么，他為1元錢而干這活，無疑是個傻子。為了避免這種令人不快的結(jié)論，他們改變了對這項工作的看法。這種態(tài)度的變化往往是無意識的，然而又是確實發(fā)生了。與此相反，拿20元報酬的學生對他們?yōu)槭裁醋鲞@項工作的解釋，無須顧慮任何問題，因而可以對這項工作做出忠實的判斷。
由此可見，人們都需要恢復信心：自己是作了正確的選擇、做了正確的事情(Festinger，1957)。
5.自我效能感理論
自我效能感指人們對自己是否能夠成功的進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。
行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，但他關于強化與傳統(tǒng)的行為主義對強化的看法不同。他認為，在學習中沒有強化也能獲得有關的信息，形成新的行為。而強化能激發(fā)和維持行為的動機以控制和調(diào)節(jié)人的行為。因此，他認為行為出現(xiàn)的概率是強化的函數(shù)這種觀點是不確切的，行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后對下一步強化的期望。
班杜拉的“期望”概念也不同于傳統(tǒng)的"期望"概念；傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認為除了結(jié)果期望外，還有一種效能期望。
結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導致某一結(jié)果的推測。如果人預測到某一特定行為將會導致特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可能認真聽課。
效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功的進行帶來某一結(jié)果的行為。當-人確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。例如，學生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會認真聽課。人們在獲得了相應的知識、技能后、自我效能感就成為了行為的決定因素。
班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有：
①個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。-般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此。歸因方式直接影響自我效能感的形成。
②替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性。
③言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經(jīng)驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。
④班杜拉在"去敏感性"的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能。當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。
上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關的因素和非能力因素對成敗的作用加以權(quán)衡。人們覺察到效能的程度取決于任務的難度、付出努力的強度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式。班杜拉的社會學習理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。
班杜拉等人的研究還指出、自我效能感具有下述功能：
①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；
②影響人們在困難面前的態(tài)度；
③影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)；
④影響活動時的情緒。
自我效能感理論克服了傳統(tǒng)心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結(jié)合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。但仍然沒有形成一個比較完整的，統(tǒng)一的理論框架。
6.成就動機論
成就動機的提出可追溯到20世紀30年代末，默里(H．A．Murry，1938)在他對人的需要的鑒定中就已提出了這一概念，他把成就需要定義為“克服障礙，施展才能，力求盡好盡快地解決某一難題”。
40-50年代初，麥克勒倫(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人接受了默里的觀念，并將這一概念修改為“在具有某種優(yōu)勝標準的競爭中對成功的關注”。40~50年代初，麥克勒倫(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人定義成就需要為“在具有某種優(yōu)勝標準的競爭中對成功的關注”。
麥克勒倫等人認為，人的許多行為能夠用單一的需要，即對成就的需要來加以解釋，因此早期的研究主要集中在用主題統(tǒng)覺測驗(Thematic Apperception Test，簡稱TAT)來確定人的成就動機的差異。主題統(tǒng)覺的材料包括許多圖片，測驗時要求被試對圖中所描繪的人物或事件構(gòu)思出一個故事。隱含在這類測驗之中的一個基本設想是，動機會影響一個人的想象，因此人的主導動機可以在他構(gòu)思的故事內(nèi)容中流露出來。麥克勒倫還發(fā)現(xiàn)，具有高成就需要的個體(即成就需要測分高者)，一般來說是一些有開創(chuàng)性的人，是能夠察覺到自己周圍的挑戰(zhàn)并能成功地應付挑戰(zhàn)的人。
阿特金森對成就動機理論的許多方面作了提煉，他的主要貢獻是，區(qū)分了這種動機中的兩種不同傾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失敗的需要。人在這兩種特征的相對強度方面各不相同，可以分為力求成功或力求避免失敗這兩種類型的人。阿特金森認為，生活使人面臨難度不同的任務，他們必然會評估自己成功的可能性。力求成功的人旨在獲取成就，并選擇能有所成就的任務。這種情況，最有可能發(fā)生在他們預計自己成功的可能有50％的把握時。因為這給他們提供了最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。如果他們認為成功完全不可能，或勝券在握，動機水準反而會下降。反之，避免失敗的需要強于力求成功愿望的人，在預計自己成功的機會大約有50％時，則會采取回避態(tài)度。他們往往選擇更易獲得成功的任務，以便自己免遭失��；或者選擇極其困難的任務，這樣即使失敗，也可為自己找到合適的借口。
7.歸因論
在各種有影響的動機理論中，歸因理論可被看作是最能反應認知觀點的一派理論，其指導原則和基本假設是：尋求理解是行為的基本動因。學生們試圖去解釋事件發(fā)生的原因，他們試圖去為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)度、知識、運氣、幫助、興趣等方面的原因。
當前對實踐應用有較大借鑒意義的是韋納的觀點，他認為：能力、努力、任務難度和運氣是人們在解釋成功或失敗時知覺到的四種主要原因；并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性 。根據(jù)控制點維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的。根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的。根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。控制的位置
韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。
在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，則會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。
在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，則會生氣。
在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極地去爭取成功，歸因于不可控因素，則不會產(chǎn)生多大的動力。將失敗歸因于可控因素，則會繼續(xù)努力，歸因于不可控因素，則會絕望。將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習得性無助感。
韋納通過一系列的研究，得出一些歸因的最基本的結(jié)論：
①個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力，無論對成功或失敗均會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快，不努力而失敗，體驗到羞愧，努力而失敗，也應受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。
②在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。
③能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人則受到最低評價。因此，韋納總是強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。
韋納的歸因理論是對成就動機理論研究的重要發(fā)展，該理論明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，并且提出了以認知為主的成就動機的歸因理論。它把人們對成敗的原因按照控制點、穩(wěn)定性、可控性等維度進行的分類，具有很大的概括性。它對歸因?qū)Τ删蛣訖C和行為的影響作用的研究結(jié)論也是有相當?shù)目茖W性的，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，而且以培養(yǎng)學生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標，教會學生形成學習的內(nèi)在動機和正確地認識失敗，應付失敗，不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)。這些無疑為我們的教育目標提供了具體而客觀的標準，不僅有利于人才的開發(fā)，而且對成績差的學生的培養(yǎng)具有更為重要的意義。但是，人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的，況且人對不同性質(zhì)的成就行為的歸因也不會是完全一致的。其次，按照哪些維度對歸因進行分類是值得討論的問題。是否僅僅按照控制點、穩(wěn)定性和可控性進行分類就是完整的，也不是沒有爭議的，可以進行深入的分析研究和探討。更為重要的是關于可控性的問題，內(nèi)部原因是否真的可以控制，穩(wěn)定的原因是否就不可以控制等，也是有爭議的。因為可控性具有相對的意義，它常因人的觀點不同而有不同的看法，如能力是相對穩(wěn)定的，不容易控制的，但能力的增強在很大程度上是學習和受教育的影響。所以，如何進行歸因訓練尚需作深入的研究。
四、影響學習動機形成的因素
探討影響學生學習動機的因素，有利于提高我們對學生學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)，從而更有效地使學生去成功地學習。下面我們從兩個方面來考慮影響學習動機形成的因素--學生自身因素與外部條件。
（一）學生自身因素
1.學生的自身需要與目標結(jié)構(gòu)
學生樹立的目標不同，形成的目標結(jié)構(gòu)不同，影響著學生的動機和學習。如果目標是明確的、中等難度的、近期便可達到的，那么便會加強學生的動機和完成目標任務時的持久性，這是由于具體的目標提供了判斷行為的標準，中等難度的目標提供了一種挑戰(zhàn)，近期可達到的目標不會被日常事物所干擾。
在課堂上，學生們常常有兩類主要的目標--以掌握所學內(nèi)容為定向的掌握目標和以成績定向的成績目標。擁有掌握目標的學生，不管他們犯多少錯誤或遇到多大的困難，仍能堅持學習、鉆研，他們往往主動地尋求挑戰(zhàn)，不斷地提高。他們主要關注的是掌握所學的內(nèi)容，而不在意他們的得分及與班上其他人的比較。而擁有成績目標的學生，則將注意力集中于他們的行為表現(xiàn)及別人對他們的評價。他們評價自己的學習行為時，不是在意自己學到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎樣看待他們，他們的分數(shù)在班上的位置。這類學生往往盡量避免出錯，避免挑戰(zhàn)，不敢冒險，知難而退。
對這兩類學生，尼哥斯和米勒(Nicholls＆Miller)把前者稱為專注于任務的學習者(task-involved learners)，后者則稱為專注于自我的學習者(ego-involved learners)(A．E．Woolfolk，1995，P338)。兩種目標指向者在歸因和堅持性上也具有不同的特點，掌握目標指向者在完成活動中具有較強的堅持性，而成績目標指向者的堅持性較差。在歸因方面，掌握目標指向者傾向于將成功歸因于學習方法，成績目標指向者傾向于將成功歸因于運氣、能力和課題，而將失敗歸因于任務難度和運氣。所以，掌握目標指向的學生具有內(nèi)歸因的傾向，成績目標指向的學生具有外歸因的傾向。
2.成熟與年齡特點
在各種動機表現(xiàn)中可見，幼年的孩子對于社會的影響、家長的過高要求常常是不予理睬的。按照馬斯洛的理論：小孩子對生理安全過分關注，而大孩子對社會影響，如教師、家長的期望等比較在意。比如，剛?cè)雽W的孩子會產(chǎn)生對小學生地位和外表的羨慕，而對于教師的眼神卻不會多注意。隨著年齡的增長，社會性的動機作用才增長，如注意到自己在班中的地位，漸漸地學會與其他同學比較等。
3.學生的性格特征和個別差異
學生本人的興趣愛好、好奇心、意志品質(zhì)都影響著學習動機的形成。比如交往性動機對某一學生來講可能是主要的、第一位的，但有的學生可能以競爭中得首位，得到別人尊重的威信性動機為其第一位的動機。這在一定程度上既反映年齡特征，也反映了個別差異。此外，成功與失敗對不同學生的作用不同也反映了個別差異。有人趨于進取、力求獲得成就，有人則力求避免失敗。
4.學生的志向水平和價值觀
學習動機與理想是緊密聯(lián)系的，因此，學生整個人生觀、世界觀、價值觀所直接反映的理想情況或志向水平影響著學習動機和目標結(jié)構(gòu)的形成。理想水平高，學習的動機就強。
5.學生的焦慮程度
焦慮指學生在擔心不能成功地完成任務時產(chǎn)生的不舒適、緊張、擔憂的感覺。焦慮水平不僅影響著學習的動機，更會影響學生的學業(yè)成績。大量的調(diào)查表明，焦慮程度過高或過低都會對任務的完成有不良影響。中等程度的焦慮對學習是有益的。由于動機與學習相互影響，焦慮會對學生的學習產(chǎn)生影響，因此焦慮對動機的影響也是值得探究的一個問題。
（二）外部條件
1.家庭環(huán)境與社會輿論
不同的社會條件，對學生有不同的要求。
首先是社會要求通過家庭對學生的動機起影響作用。例如，封建社會中讀書人普遍具有追求功名富貴的學習動機；工業(yè)社會人們以勞動市場的需求確定自己學什么專業(yè)；我國十年動亂期間，由于對知識和知識分子不公正的待遇，普遍產(chǎn)生的“讀書無用論”。這些無不反映了社會輿論對學習動機產(chǎn)生了巨大的影響。
當然，在學生動機形成過程中，家庭的文化背景、精神面貌也起著極重要的作用。如果家長注意教育，孩子就對社會上的正確輿論產(chǎn)生積極響應，對錯誤的現(xiàn)象會抵制，否則就會造成一種矛盾狀況，影響學生學習動機的健康發(fā)展。
國外有許多心理學家研究“家長的態(tài)度對學生學習成績的影響”。美國心理學家凱爾和赫爾賽(潘菽，1980)對兩組打算上大學的男孩進行調(diào)查研究和互相比較，目的在于找出兩組學生學習動機上的差異及其與父母態(tài)度的相關。結(jié)果發(fā)現(xiàn)父母的期望與管教具有相當大的影響。美國洛杉磯加州大學有一篇博士生論文研究不同文化背景、家庭對學生學習成績的影響，研究了在美國的墨西哥家庭、華人家庭和美國家庭對學生學習的影響，結(jié)果表明，華人影響最好，美國人次之，墨西哥人的家庭影響最差。
2.教師的榜樣作用
動機是有感染力的。大量的觀察、調(diào)查研究證明：教師在學生學習動機形成中是一個十分強有力的因素。
首先，教師本人是學生學習動機的榜樣。如果教師本身治學嚴謹、學而不厭，以極大的熱情和興趣從事他的專業(yè)和教學，就會對學生留下極深刻的印象。相反，如果教師對他的工作表現(xiàn)出厭煩和冷淡，這種情緒也會影響學生。
教師的期望也會對學生的動機和行為產(chǎn)生不同的影響：教師對不同的學生有不同的期望行為和期望結(jié)果，由于這些期望的不同，產(chǎn)生了教師對不同學生的對待方式的不同，這種不同的對待方式影響著學生的自我概念、成就動機水平和抱負水平。如果這種對待方式持續(xù)下去的話，便會對學生產(chǎn)生固定的影響，高期望的學生產(chǎn)生了高水平的動機，經(jīng)過不懈的努力，取得了高水平的行為，低期望的學生則恰恰相反。隨著時間的推移，學生們的行為和成就與當初的期望值越來越接近。
此外，教師不僅有榜樣作用，他還是溝通社會、學校的要求與學生的成長，形成正確動機的紐帶，要善于把各種外部因素和學生的內(nèi)部因素結(jié)合起來。學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)，主要是通過教師的工作，配合各方面力量去完成的。
五、學習動機的培養(yǎng)
１.設置具體目標及達到的方法
不能只給學生一些如努力學習等抽象的建議，而且要給學生提供明確而具體的目標以及達到目標的方法。要讓學生知道學習對他們來說是有意義的，確保他們能夠知道他們將從學習中學到什么(具體目標)，教學生學會如何達到該目標，并針對學生的目標提出具體的建議。
２.設置榜樣
以社會上具有明確學習目標、克服種種困難進行學習的模范人物和身邊的同學中的優(yōu)秀分子為榜樣，使學生掌握成就動機高的學生的想法、談話方式和行為方式的特點。如學習敢于冒險，不怕失敗等等品質(zhì)，提高和增強自己的學習動機。由于不同年齡學生的心理發(fā)展水平不同，即向該榜樣學習既不是高不可攀，可望而不可及；又不是輕而易舉．起不到榜樣的作用。
３.培養(yǎng)對學習的興趣
在學習活動中我們應注意培養(yǎng)學生廣泛的認識興趣。當廣泛的認識興趣成為學生的人格特征時，他們將不需要或很少需要外來的獎勵，而能自覺進行學習，甚至離開學校以后仍然能堅持學習。學習興趣是學習動機的重要心理成分。其特點是在從事學習活動或探求知識的過程中伴隨有愉快的情緒體驗，從而產(chǎn)生進一步學習的需要。這是一種指向?qū)W習活動本身的內(nèi)部動機。布魯納所重視的學習動機，就是指對學習的直接興趣。在培養(yǎng)學生的學習興趣上，以下幾點是很重要的：
①以生動活潑的方法使學生了解某一學科知識在實際生活中的意義，引起他們進一步探討的認知需要。例如，講計算機在現(xiàn)代生活中的種種奇妙用途，使學生們迫不及待地想掌握有關技巧。LOGO語言在一開始時就能吸引學生之處就在于學會了幾個簡單命令之后，立即可以作出美麗的圖案。
②使學生參與力所能及的學習活動。在參與活動時，學生扮演了不可缺少的角色，體會到一種受到尊重的滿足感。角色的要求又促進了他對學習意義的認識，從而增強了學習動機。
③各種課外活動小組、興趣小組在培養(yǎng)學習興趣、增強學習動機上常常起著不可估量的作用。我國青少年參加國際數(shù)理化和信息學的奧林匹克競賽獲獎者中，許多都是從課外活動小組中培養(yǎng)和選拔出來的。
４.利用原有動機的遷移，使學生產(chǎn)生學習的需要
有經(jīng)驗的教師常常在學生缺乏學習動力時，將該生對其他活動的積極性遷移到學習活動中。例如，前蘇聯(lián)的莫洛佐娃在一個六年級班上，利用男生們想做海員又缺乏學習動力的情況，組織有關的主題活動。在海軍活動的游戲中，要求孩子們學習各種有關的知識(歷史、地理、航海、攝影、制模以及音樂等等)，大大地促進了學習需要和認識興趣。這是培養(yǎng)后進生學習動機的重要經(jīng)驗。有時后進生似乎什么長處都沒有，教師要用極大的愛心去發(fā)現(xiàn)學生身上的發(fā)光點，利用對該點的發(fā)揚光大，遷移到學習上。當然，這里要確保教師所發(fā)現(xiàn)的發(fā)光點是準確的，對該類學生提供的獎勵是他們真正需要的。學生們應該知道他們要對活動結(jié)果負責，他們的表現(xiàn)有一個明確的衡量尺度。
５.注意學生的歸因傾向
根據(jù)歸因理論，將成功歸因于內(nèi)部因素(努力、能力)，將失敗歸因于外部因素(任務難度，運氣)的學生認為，他們能夠控制自己的行為。將失敗歸因于缺乏努力和方法不當，不會對學生的堅持性產(chǎn)生消極的影響，正相反，失敗會帶來一些有益的學習經(jīng)驗，在一些任務中的失敗能夠促使學生設立更合理的目標，嘗試新的策略，發(fā)展自己對挫折的承受力。而將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于內(nèi)部因素(能力)的學生往往認為他們沒有成功的能力，他們無力避免失敗，也不去追求成功，對學生的堅持性會產(chǎn)生消極的影響，同時會產(chǎn)生失落感、無力感，這就是學習無助感。歸因傾向是后天形成的，因此教師可以根據(jù)學生的情況加以培養(yǎng)。教師可以采取如下的幫助措施：
①幫助學生了解自己的優(yōu)點和缺點，并為他們制定切實可行的目標。
②制定出具體的行動以幫助他們達到目標，使他們成為自己控制自己，而不是受別人控制的人，而且要改變他們的歸因傾向，讓他們將失敗歸因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他們明白，只要付出努力便會成功的道理。
③教學生學會何時完成他們的計劃，并對學生的每一個學習行為給予及時的反饋。
六、學習動機的激發(fā)
１.堅持以內(nèi)部動機作用為主，外部動機作用為輔
利用教學內(nèi)容與方法的新穎性以引起學生的學習興趣，調(diào)動學生學習的積極性。教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式可采用有趣的與變換的形式，防止學生覺得單調(diào)枯燥。內(nèi)部學習動機也可通過使用有趣的材料和使用各種呈現(xiàn)的方式來增強，如利用電影、錄像等手段，采用游戲與模擬等方式�？梢騽堇麑�，促進學習興趣的遷移。
２.實施啟發(fā)式教學，創(chuàng)設“問題情境”，激發(fā)認識興趣和求知欲
３.利用學習結(jié)果的反饋作用
讓學生及時了解自己學習的結(jié)果，會產(chǎn)生相當大的激勵作用。反饋可用來提高具有動機價值的將來的行為。因為學生知道自己的進度、成績以及在實踐中應用知識的成效等，可以激起進一步學好的愿望。同時，通過反饋的作用又可及時看到自己的缺點和錯誤，及時糾正并激發(fā)起上進心。教師應注意及時批改和發(fā)還學生的作業(yè)、測驗和試卷等。“及時”是利用學生剛剛留下的鮮明記憶表象，滿足其進一步提高學習的愿望，增強學習信心。評語要寫得具體、有針對性、啟發(fā)性和教育性，使學生受到鼓舞和激勵。
４.正確運用競賽、考試與評比
①適當開展競賽
一般認為，競賽是激發(fā)學習積極性和爭取優(yōu)良成績的一種有效手段。因為在競賽過程中，學生的好勝性動機和求成的需要會更加強烈。學習興趣和克服困難的毅力會大大增強，所以多數(shù)人在競賽情況下學習和工作的效率會有很大的提高。
然而，競賽有時也具有消極作用；過多的競賽不僅會失去激勵作用，還會造成緊張氣氛，加重學生負擔，有損學生身心健康。為此，競賽中應盡可能地做到以下幾點：(1)按能力分組。(2)按項目分組，使不同特長的學生有施展才華的機會。(3)鼓勵學生自己和自己競賽。
②正確運用考試（測驗）和分數(shù)
學生們中長期以來流行著“分(兒)，分(兒)，學生的命根(兒)；考，考，老師的法寶”的口頭禪。這種情況下，測驗和分數(shù)不僅不能成為真正激發(fā)學習動機的手段，反而成為“為分數(shù)而學習，為考試而奮斗”的根源。以分數(shù)作為教學質(zhì)量和學生水平的唯一標準是片面的；然而，全盤否定考試，否定分數(shù)，出現(xiàn)像十年動亂期間的“白卷英雄”也是另外一種極端。正確的做法應該是，運用測驗和分數(shù)為學生提供一些信息，將其視為掌握知識程度的衡量標準，而不是能力的衡量標準；視其為個人努力程度的標志，而不是去與其他人比較的尺度。有的英語教師在每次上課前進行幾分鐘生詞小測驗，對學生及時復習，多記單詞未嘗不是一個好的辦法。
③正確的評價和適當?shù)谋頁P與批評
正確的評價和適當?shù)谋頁P與批評的作用，主要是對學生的學習活動予以肯定或否定的強化，從而鞏固和發(fā)展正確的學習動機。一般說來，表揚、鼓勵比批評、指責能更有效地激勵學生積極的學習動機。因為前者能使學生產(chǎn)生成就感，后者則會挫傷兒童的自尊心和自信心。赫洛克(Hurlock，E．B．)所做的實驗說明了這一點。他對106名四、五年級的學生練習難度相同的加法共五天，每天15分鐘，但受到的反饋卻不同。赫洛克把被試分為四個等組。其中一組為控制組，只練習，主試不給予任何評論。而其它三組則為實驗組。其中第一組每次都是由主試宣布受表揚的兒童的名字；第二組則為受訓斥組，也宣布名字，嚴加斥責；第三組則為受忽視組，只是聽其他兩組受表揚和訓斥。結(jié)果在五、六天中練習的平均成績很不一樣。受表揚組從11.5分上升到20分，第二組從11.5分上升到13.5分，第三組仍然保持在11.5分上，第四組成績則下降(潘菽，1980)。
進行有效的評價和適當?shù)谋頁P與批評應注意以下幾點：(1)要使學生對評價有一個正確的態(tài)度。(2)評價必須客觀、公正和及時，可以適當?shù)刂贫ǘ喾N評價標準(這包括最低水平、平均水平、好的、超越的、成功的行為等等)，允許學生自由地去選擇適合他們自己情況的、提供挑戰(zhàn)性的任務，讓學生自己探索、開創(chuàng)和創(chuàng)造。教師們應注意到，日常教學中的評價旨在促進學生能力和技能的發(fā)展，因此，中等難度水平的任務是有益的。偶爾也需要一些難度較大的任務。期中或期末考試則應減少任務的難度。無論是日�；蚴瞧谀┑脑u價都要客觀、公正，這樣才能對學生的動機真正起激發(fā)的作用。及時評價對剛學過的東西能有更鮮明的記憶表象，又能使學生及時肯定或否定所做的作業(yè)，易于改進。(3)評價必須注意學生的年齡特征與性格等特征。
５.注意內(nèi)外動機的互相補充，相輔相成
６.注意個別差異
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