語文課，怎一個“樂”字了得

     語文課要變?yōu)閷W生的樂園，那首先要有游樂園的良好設施。很幸運，我們蘇教版語文教材的編寫體例、所選課文，首先提供了這樣的設施。她使學生自主地進行語言的學習并時時享受其中之樂成為可能。     一、樂讀，賞其美     如果學生能夠讀一篇文章或文章優(yōu)美之處、動人之段、情深之句，那么體悟文情就不是什么難以攻克的“堡壘”了。在這方面我做了一些有益的嘗試。     1．設置前景——誘讀。如我在教《九寨溝》第四自然段時，說：“下面的一段話，只要你反反復復地去品讀品讀，咀嚼到最后，你會把自己帶進一個神奇的也許你永遠都沒有機會接觸的有趣的世界里，讓你樂不可支，待會兒你們都會情不自禁地笑!”我給他們設置了一個誘人的前景，學生自然會抑不住好奇、懷疑、向往，朗讀的效果可想而知了。     2．營造氛圍一一引讀。在學生朗讀前，給他們營造與朗讀目標所吻合的情感氛圍，當他們的情緒已被默默牽引直至在教師渲染的氛圍中達到飽滿的狀態(tài)，那么有感情的朗讀將成為學生此刻渲瀉的需要。如在教《在大海中永生》最后一部分時，我這樣引讀：是呀，我們衷心愛戴的鄧小平爺爺雖然離我們遠去了，但他的豐功偉績將永遠與(大海)同在，與(人民)同在。只要有浪花的地方，我們就能看到他的(身影)，聽到他那震撼人心的聲音：“(我是中國人民的兒子，我深情地愛著我的祖國和人民)�！编囆∑綘敔攲⒃诖蠛Ｖ�(永生)。師生共讀時，我在黑板上涂上藍色的大海，浪尖上飄著朵朵鮮艷的花瓣，同時“春天的故事”的序曲作為背景音樂，當讀到“在大海中永生”時，調高音量，歌曲“春天的故事”在教室里、在學生的心上激蕩。在激動時，我又問：“此刻，你們有沒有什么需要，是寫點什么呢?還是再讀……”我話還沒說完，學生說：“老師，讓我們再朗讀一遍，可以嗎?”“當然可以，你會讀得更出色!”     3．放飛自由——賞讀。如果在課堂中，學生能夠欣賞課文并充滿感情地讀出來，直至讓教師欣賞，學生彼此欣賞，這該是引導自主朗讀的最美妙的境界了。《小露珠》一課的朗讀教學，我就大膽地嘗試了一下。在指導朗讀小露珠反射霞光，給植物們帶來生機的那一段，也就是課文描寫最美麗的一段時，我讓學生采用自己最喜歡的方式去讀，輕聲朗讀，高聲朗讀，邊讀邊畫，或者一個人讀，找伙伴讀，還有找競爭對手打擂臺讀，推薦同學讀，邀請同學輔導自己讀，都可以。學生歡呼之后，便是選擇方式自由地賞讀。當一位同學向全班發(fā)出邀請，齊讀這一段之后，我竟情不自禁地脫口而出：“真美!我也很想加入，你們愿意帶上我嗎?”孩子們興奮了，感動了，師生彼此欣賞，同時又共同賞讀了一遍課文。這樣的朗讀的確是一種享受。     二、樂品，嘗其味     如果說促進語言和精神同構共生是語文課的形成性目標的話，培養(yǎng)學生清晰、豐富、敏銳的語感品質是語文教學的本位目標。有一位一線的老師曾經這樣說：“我們愛喝雪碧、可樂，一邊喝一邊都要咂一咂滋味，越咂越濃，越愛喝。讀書也要咂咂語言文字的滋味。這個字、這個詞是什么意思?用在這里妙在何處?讀了以后有何感受?體會到什么?越咂你就會越覺得語言這東西太有意思了。”這就是對“品讀”形象通俗的理解。那怎樣讓學生像喝飲料般咀嚼文字呢?我嘗試著做了一些努力，有所得。     1．在評讀中品。《燕子》的第二自然段中有幾個詞用得妙極了：“微風吹拂”，“細雨灑落”，“柔柳展開嫩葉”，“趕集似地聚攏來”，”爛漫無比的春天”，“燕子從南方趕來”。為了讓學生在不自覺的狀態(tài)下較輕松地去品味這些文字，享受它們的妙處，我便在屏幕上打出兩段文字。一段是原文，一段是被我簡化的文字。然后我讓班上兩名朗讀最出色的孩子抽簽分別代表兩組同學朗讀這兩段話。讀完后我問：誰讀得好一些?學生一致認為讀書上原文的孩子好一些。我又問另一個同學和他所代表的那兩組的同學：“你們有意見嗎?有什么委屈嗎?”這一下他們站起來七嘴八舌地說：“有!我們抽讀的這一段沒有他們讀的那一段寫得好，不是我們的朗讀水平差!”接著，我就讓充滿委屈的他們說說對方那段文字到底好在哪兒?學生細致準確的分析讓我驚訝。在這種情緒激動的評讀中，他們嘗到了斟字酌句的美妙滋味。     2．在選讀方式中品。如果學生能夠在初讀文字后自覺地選擇出與所蘊之情較一致的朗讀方式，且這種方式又是他認為此刻最舒服的，那他就已經在品其味了，且品得很自在。如教《鳥語》時，為了讓學生品一品“軟語”，嘗一嘗與鳥對話時的情趣，在教“我”與布谷對話的那一段，師問：“這段對話，你們想怎么讀呀，是高聲一些，還是低聲，還是默默不出聲地?”生答：“較輕聲地讀。”師追問：“為什么?”生答：“鳥兒軟語，我也該輕言細語，不嚇著它們，對鳥兒也是尊重�！睅熢賳枺骸按丝棠銈冊敢馊�班齊讀呢，還是小組讀，還是……”大部分學生選擇與自己的好朋友一起讀或一個人細細地讀。這樣的品讀，其情也溫馨，其聲也動人。     三、樂寫，感其趣     蘇教版教材中所挑選的課文，一部分具有很強的示范性．結構清晰，語言樸素秀麗，適合學生叢結構到語言的仿作；還有一部分課文具有留白空間大的特點，它給學生想象填空的天地，同時文本又是學生想象的切人點和再創(chuàng)作的憑借。這些特點，都使小練筆作文——學生習作的主要途徑之一成為可能�！渡衬�中的綠洲》主要介紹了阿聯(lián)酋人民怎樣使沙漠變成綠洲，又是怎樣愛護這綠洲的，文中幾處細節(jié)描寫人民像愛護孩子一樣，精心侍弄著這些花草樹木。這課的小練筆則是“我是阿聯(lián)酋土地上的一棵草(或一棵樹、一盆花)�！碑敗渡�命橋》教完后，學生仍沉浸在心靈的震憾中時，我給學生一個開頭讓他們續(xù)寫，開頭是這樣的：“夕陽西下，山谷間仍回蕩著小羚羊聲聲悲切的啼叫，獵人們轉過頭，默默無言地向山下走去……”主體性教育理論中有這樣一句話：“學生是自我學習的選擇和決定者�！比绻�你能滿足他對教材的選擇，那么他們的學習將是完全自主開放的。心理學研究告訴我們，當外因和內因達到某種程度的吻合時，人內在相應的潛能或情感便被非常清晰地喚醒。如在清明時節(jié)一個稍帶涼意的雨天，跳過幾篇課文，和學生一起吟吟“清明時節(jié)雨紛紛”，師生之間、生與詩之間在這特定的外因環(huán)境中，就會自然地形成互動式對話的平臺。        

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