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全球課程改革走向何方
全球課程改革走向何方 本報(bào)記者蔣建華 我國(guó)教育發(fā)展“進(jìn)入了一個(gè)嶄新的時(shí)代——課程改革時(shí)代”，課程改革要求我們“建構(gòu)一種對(duì)話、合作與探究的課程文化，努力把一種開放的、民主的、科學(xué)的課程奉獻(xiàn)給新世紀(jì)的中國(guó)兒童”。為此，由國(guó)際課程促進(jìn)協(xié)會(huì)(International Association for Advancement of Curriculum Studies)決定、教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地——華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所日前主辦了第一屆世界課程大會(huì)。本屆大會(huì)研討的主題為“全球化視野中的課程研究與課程改革”，中國(guó)學(xué)者可以以大會(huì)為契機(jī)，在全球化視野下反思我國(guó)課程理論研究和課程改革，為我國(guó)課程改革的進(jìn)一步深化和落實(shí)提供更系統(tǒng)的理論支撐和經(jīng)驗(yàn)。 美國(guó)專家：追求對(duì)話，追求靈性 1.派納：跨越文化“對(duì)話” 國(guó)際課程促進(jìn)協(xié)會(huì)主席、美國(guó)路易斯安納州立大學(xué)派納教授在題為《構(gòu)建連接中國(guó)和北美課程研究的橋梁》的演講中探討了日裔美國(guó)路易斯安納州立大學(xué)Aoki教授在教育學(xué)領(lǐng)域的杰出成就。派納認(rèn)為，Aoki所關(guān)注的跨越文化的“對(duì)話”理論，為國(guó)家文化間的“動(dòng)態(tài)關(guān)系”提供了支撐，尤其可以幫助搭建北美和中國(guó)課程研究的橋梁。 派納介紹了Aoki著作中幾個(gè)值得注意的特點(diǎn)：首先，關(guān)注教學(xué)中的“生活體驗(yàn)”。其次，以“地點(diǎn)”和“歷史”的視角構(gòu)建了Aoki的教育學(xué)。Aoki從現(xiàn)象學(xué)角度理解課程，探討了如何以一種新的視野來(lái)傾聽課程。派納認(rèn)為，Aoki的著作能夠?yàn)槲覀兲峁┮蛔缭轿幕涣鞯摹皹蛄骸�，正如Aoki自己所說(shuō)：“我們不必急于過(guò)橋，事實(shí)上，對(duì)于我們，在橋上逗留片刻更是一種誘惑�！� 2.威廉·多爾：追求靈性的精神家園 路易斯安納州立大學(xué)多爾教授以《尋求靈性——對(duì)西方課程思想的反思》為題，介紹“3S”——科學(xué)(science)、故事(story)與精神(spirit)三者在課程中的相互作用和關(guān)系。他認(rèn)為，科學(xué)致力于邏輯推理的探索，以本質(zhì)的、真實(shí)的或現(xiàn)實(shí)的情況為基礎(chǔ)，追求精確性、確切性和嚴(yán)密性，注重證明和調(diào)查，運(yùn)用數(shù)學(xué)(主要指定量的)和科學(xué)方法，是單一眼睛的推理(one-eye-reason)。故事反映的是文化歷史和人情世故，以模式或經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，運(yùn)用隱喻、諷刺或解讀的方式，追求感覺到的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)到的東西，是定性的唯我論的主觀經(jīng)驗(yàn)方式，是人文社會(huì)科學(xué)研究中的常用方法。精神領(lǐng)域是寬廣的生命表現(xiàn)，它對(duì)科學(xué)和故事起著“關(guān)鍵性綜合”，它存在于兩者之間。精神的空間是無(wú)法言說(shuō)的、美學(xué)的、創(chuàng)造的、情感的、令人敬畏的，其方法是一種“參與性的”，涉及激情、娛樂、敬畏與尊敬等。 3.惠特森：以國(guó)際復(fù)興重建課程研究 特拉華大學(xué)托尼·惠特森教授在《研究課程“因其固然”：以國(guó)際復(fù)興為關(guān)頭重建課程研究》主題演講中，首先提出問題：什么是“課程研究”？或者說(shuō)，“課程研究”到底在研究什么對(duì)象？在全球化時(shí)代，課程研究已經(jīng)出現(xiàn)了危機(jī)，我們必須展開對(duì)話，通過(guò)對(duì)話，拯救危機(jī)，改善教育。課程研究不是要建設(shè)課程內(nèi)容，而是要理解課程。他以“庖丁解�！钡墓适滦蜗蟮孛枋隽宋覀兡壳皩�(duì)課程的理解，指出這是現(xiàn)實(shí)主義理解課程大綱的角度，我們應(yīng)該對(duì)課程有更寬泛的認(rèn)識(shí)，再也不能把課程大綱看作教學(xué)內(nèi)容。課程的特點(diǎn)涉及人類的生存狀況，所以我們不要談?wù)撌澜纾猩砀惺苁澜�。他還以“瞎子摸象”作比喻，指出課程研究只顧眼前和表面現(xiàn)象是不行的，必須把哲學(xué)理念滲透到課程思考中。 中國(guó)的課程究竟是什么？他認(rèn)為，要從佛學(xué)與儒家的思想中尋求課程智慧。課程中主要有兩個(gè)部分：一是“人生體驗(yàn)”，對(duì)自我的內(nèi)心體驗(yàn)，對(duì)世界的體驗(yàn)；二是人與社會(huì)的關(guān)系。他從儒家的角度指出，“人程之道”即“人成之道”。課程中的“程”意味著人的形成，“成為人、成人、成年”。 印度專家：受意識(shí)形態(tài)主宰的印度課程 印度圣安教育學(xué)院莉迪婭·費(fèi)爾南德斯教授以“走向意識(shí)形態(tài)之路”為主線介紹了印度課程情況。她回顧了印度五千年來(lái)的教育與課程的發(fā)展歷程，認(rèn)為，印度教育在發(fā)展過(guò)程中，曾深受佛教、伊斯蘭教、英國(guó)教育傳統(tǒng)等因素的影響。1947年，印度獨(dú)立后，教育課程開始關(guān)注科學(xué)課程，同時(shí)也重視人文教育。到了1986年和1988年，印度政府先后頒布的《國(guó)家教育政策》和《國(guó)家教育課程體制》等重要文件，適應(yīng)了新時(shí)代的要求，倡導(dǎo)科技與人文、國(guó)家與個(gè)人之間的平衡。2000年的《學(xué)校教育國(guó)家課程綱要》提出的文化遺產(chǎn)、社會(huì)凝聚力等17個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，旨在消除教育上的不平等。但是，一些國(guó)家主義者借倡導(dǎo)民族精神和價(jià)值觀教育的名義，反而加強(qiáng)了對(duì)教育的控制，中小學(xué)的教育科目完全由政府來(lái)制定，而不與中央教育委員會(huì)協(xié)商。 費(fèi)爾南德斯教授認(rèn)為，這種意識(shí)形態(tài)課程所灌輸?shù)膬r(jià)值觀，將使印度走向危險(xiǎn)境地。她倡導(dǎo)，在當(dāng)前的環(huán)境中，印度必須重新規(guī)劃教育內(nèi)容和教育過(guò)程，傳授普遍的、永恒的價(jià)值觀，以使印度的教育課程與國(guó)家的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)，順應(yīng)全球化的需要。 以色列專家：教師作為文本，而不是知識(shí)的儲(chǔ)藏者 以色列希伯來(lái)聯(lián)合大學(xué)保羅·芬伯格教授在《超越能力——教師作為文本》的演講中，從以色列的道德教育入手，認(rèn)為，在多元的社會(huì)環(huán)境中，教師是促進(jìn)變化、受變化影響以及導(dǎo)致變化發(fā)生的人，因而，教師的通情達(dá)理和對(duì)學(xué)生的關(guān)愛能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)更多的知識(shí)，展現(xiàn)更多的創(chuàng)造才能和解決問題的能力。因此，保羅·芬伯格教授認(rèn)為，在教學(xué)中，反省并決定做什么的行為是一個(gè)道德問題，從這一點(diǎn)看，教師應(yīng)該成為文本，而不是知識(shí)的儲(chǔ)藏者。尤其在學(xué)生遭遇道德困境時(shí)，教師更要自動(dòng)敞開心胸，向?qū)W生呈現(xiàn)出最為廣泛的課程資源，并在對(duì)學(xué)生提供道德選擇時(shí)，探出學(xué)生的反應(yīng)，實(shí)現(xiàn)更好的教育。 保羅·芬伯格教授認(rèn)為，要成為正直的老師：一是促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本材料的掌握能力；二是顯示對(duì)學(xué)生所遇到的困難的關(guān)注與同情；三是為學(xué)生樹立榜樣；四是要尊重學(xué)生；五是要對(duì)當(dāng)代社會(huì)中所出現(xiàn)的課程兩難問題有所認(rèn)識(shí)。 澳大利亞專家：國(guó)際合作與比較 1.諾埃爾·高夫：培養(yǎng)面向世界的公民 澳大利亞迪肯大學(xué)教育社會(huì)與文化研究院諾埃爾·高夫教授，在題為《跨國(guó)課程研究：課程工作中的新成員及其聯(lián)盟》的演講中指出，在全球化背景下，為推進(jìn)世界課程改革跨越文化和國(guó)界的研究，需要建立跨國(guó)課程媒體，由他組織建立的《跨國(guó)課程研究》雜志與http：//www.iaacs.org網(wǎng)站，旨在為課程研究創(chuàng)造一個(gè)合作、交流和建立信念的論壇。高夫教授強(qiáng)調(diào)，要用非殖民主義的理念來(lái)建立這樣的研究基地，非殖民化的學(xué)術(shù)語(yǔ)境反對(duì)“白人至上主義”，讓各種政治觀點(diǎn)充分表達(dá)，使各個(gè)地區(qū)的文化環(huán)境都囊括進(jìn)課程研究中，從而拓展研究視野。他認(rèn)為，課程文化的建立取決于對(duì)全球化的看法。在全球化時(shí)代，民族文化觀念不應(yīng)局限于一個(gè)地區(qū)，而應(yīng)通過(guò)責(zé)任與道義把人們凝聚起來(lái)，培養(yǎng)面向世界的公民。 2.科林·馬什：課程變革需要適當(dāng)空間 西澳大利亞科汀技術(shù)大學(xué)科林·馬什教授《澳大利亞與香港課程決策的比較》的演講，從三方面對(duì)澳大利亞和香港地區(qū)的課程決策進(jìn)行了比較：誰(shuí)發(fā)起了改革？誰(shuí)控制和決定改革的重點(diǎn)？誰(shuí)傳遞課程？他認(rèn)為，澳大利亞和香港課程改革的許多理念都是相似的，但是香港課程改革的發(fā)起和控制基本都是由香港特區(qū)政府決定的，而澳大利亞聯(lián)邦政府由于沒有合法權(quán)而無(wú)法左右各州的教育政策。結(jié)果是，香港的課程改革在取得政府的資金和專業(yè)援助的巨大支持下順利推進(jìn)，而澳大利亞聯(lián)邦政府近年來(lái)發(fā)動(dòng)的大規(guī)模的課程改革卻收效甚微。但是，香港缺乏教師專業(yè)團(tuán)體和家長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)的參與，課程決策缺乏廣泛的基礎(chǔ)，往往偏于單一。而澳大利亞在州課程框架內(nèi)的學(xué)校自身課程變革具有很大的空間，并使得學(xué)校課程改革易于在澳大利亞學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行。 中國(guó)專家：中國(guó)課程改革的問題和對(duì)策 1.上海鐘啟泉：課程改革面臨諸多迫在眉睫的問題 華東師大課程所所長(zhǎng)鐘啟泉教授的演講題目是《中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革：?jiǎn)栴}與行動(dòng)》。他指出，中國(guó)內(nèi)地正在開展從“控權(quán)”到“賦權(quán)”，從“大一統(tǒng)”到“多元化”的新型課程文化的創(chuàng)造。由于舊有課程文化所造成的形形色色的思想障礙和陳規(guī)陋習(xí)，課程改革目前面臨諸多迫在眉睫的問題，主要包括：(1)重點(diǎn)中學(xué)政策問題。今天，重點(diǎn)學(xué)校的幽靈還在中國(guó)大陸游蕩。在課程改革時(shí)代，“辦好每一所學(xué)校，培養(yǎng)好每一個(gè)學(xué)生”應(yīng)當(dāng)是基礎(chǔ)教育責(zé)無(wú)旁貸的使命，因此，重點(diǎn)學(xué)校政策必須休矣。(2)教材編寫與審查隊(duì)伍的建設(shè)問題�，F(xiàn)在教材編、審隊(duì)伍存在三大問題：編寫隊(duì)伍素質(zhì)有待提升，審查隊(duì)伍觀念有待更新，編、審隊(duì)伍之間的關(guān)系有待協(xié)調(diào)。(3)教師專業(yè)化的定位問題。教師專業(yè)化建設(shè)正經(jīng)受著“工程化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”、“行政化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”、“技術(shù)化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”的干擾和背叛。(4)研究性學(xué)習(xí)的困境�，F(xiàn)行的研究性學(xué)習(xí)思路封閉、內(nèi)容干癟、混淆視聽，存在功利主義與精英主義、知識(shí)主義與技能主義、活動(dòng)主義與經(jīng)驗(yàn)主義的傾向。 2.臺(tái)灣莊明貞：男女在社會(huì)中的平等 臺(tái)北師范學(xué)院莊明貞教授報(bào)告了1991年以來(lái)臺(tái)灣課程標(biāo)準(zhǔn)改革的軌跡，著重介紹了臺(tái)灣新頒布的九年一貫制課程綱要及其指導(dǎo)原則。臺(tái)灣九年一貫制課程致力于建立六項(xiàng)議題：信息技術(shù)、環(huán)境教育、性別教育、人權(quán)教育、職業(yè)發(fā)展教育和家政教育，其中性別議題是莊教授報(bào)告的重點(diǎn)。性別議題的實(shí)質(zhì)在于給男女學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，最終達(dá)到男女在社會(huì)中的平等。在這次九年一貫制課程改革中，性別教育課程目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)(理解性別的意義、性別角色與性別關(guān)系)；情感目標(biāo)(培養(yǎng)適當(dāng)?shù)男詣e概念和正確的價(jià)值觀)；行動(dòng)目標(biāo)(培養(yǎng)批判性思維能力和實(shí)際行動(dòng)的能力)。為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，就需要培養(yǎng)學(xué)生的三種核心能力，即性別自我理解、性別個(gè)人關(guān)系和性別自我突破。然而，實(shí)際實(shí)施遇到了許多始料不及的阻力，表現(xiàn)在，在課程綱要所規(guī)定的20%的彈性時(shí)間內(nèi)，性別教育議題往往受到一些“強(qiáng)勢(shì)”課程的排擠。同時(shí)，那些傳統(tǒng)的“高級(jí)”學(xué)科課程為了維護(hù)自己在課程體系中的原有地位，也排斥性別議題的融入，從而形成所謂的強(qiáng)勢(shì)學(xué)科霸權(quán)。 3.香港何文勝：香港初中國(guó)文教科書的創(chuàng)造性思維能力訓(xùn)練 香港教育學(xué)院何文勝教授在主題演講中介紹了香港初中國(guó)文教科書的創(chuàng)造性思維能力訓(xùn)練的研究。何文勝教授對(duì)香港現(xiàn)行三套初中語(yǔ)文教科書的課后練習(xí)進(jìn)行研究后討論了兩個(gè)問題：創(chuàng)造性思考能力訓(xùn)練元素安排的問題，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中創(chuàng)造性思考能力訓(xùn)練的量和質(zhì)的問題。他建議：用各單元以至各單元的課后練習(xí)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力；平均每個(gè)單元應(yīng)有二至三個(gè)創(chuàng)造性思考能力訓(xùn)練的題目；在提高三套教科書的創(chuàng)造性思考能力訓(xùn)練的質(zhì)量的同時(shí)，教師可以在有關(guān)教材的基礎(chǔ)上，加入創(chuàng)造性思考能力訓(xùn)練的提問；提問要做到從較低認(rèn)知層次往較高認(rèn)知層次的方向發(fā)展；在教學(xué)中需要注意創(chuàng)造性思維教學(xué)的原則。通過(guò)研究，他得出結(jié)論：語(yǔ)文科要負(fù)起創(chuàng)造性思考能力訓(xùn)練的功能；用滲透方法來(lái)進(jìn)行創(chuàng)造性思考能力訓(xùn)練比較合理；創(chuàng)造性思考能力訓(xùn)練的工作，應(yīng)在聽、說(shuō)、讀、寫的教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行；現(xiàn)行教科書訓(xùn)練學(xué)生的聚斂型思維有余，擴(kuò)散性思維略有不足；教師必須掌握思考能力訓(xùn)練的提問策略，系統(tǒng)地滲透在每個(gè)教學(xué)單元中。 《中國(guó)教育報(bào)》2004年1月2日第6版
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