現(xiàn)實(shí)與夢想有多遠(yuǎn)？

   ■在新一輪全國高中課程改革中，“學(xué)分”成為一大亮點(diǎn)。它將實(shí)現(xiàn)高中課程的多樣性、選擇性，建立起更具彈性的全新的課程管理制度。有人說這是美好的夢想。   ■學(xué)分制爭議時(shí)而有之：大學(xué)搞了20多年都沒搞好，難道高中能搞好嗎？有人說這是必須直面的現(xiàn)實(shí)。   2001年9月開學(xué)，上海各大媒體都把目光聚焦在一個(gè)名叫張思誠的男孩身上。這位上海交通大學(xué)計(jì)算機(jī)系的大一新生高考成績距錄取分?jǐn)?shù)線差3分，然而他憑借大同中學(xué)“計(jì)算機(jī)特長認(rèn)定”所獲的獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分，坐上了高�！爸蓖ㄜ嚒�。這一年，通過由復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)等高校知名專家主持鑒定的“大同特長認(rèn)定”，而直升入高校的“幸運(yùn)兒”共有4名。   這一年，讓大同中學(xué)校長楊明華特別有成就感，打通高中與高校的銜接，雖然只走了很小很小的一步，但畢竟讓他看到了開展多年的學(xué)分制管理取得的成效。楊明華說，學(xué)校正在探索的是一條“具有中國素質(zhì)教育特色的高中的兼有一定管理和評價(jià)功能的學(xué)分制管理之路”。   大同中學(xué)模式   郭金華無法忘記1986年自己的學(xué)生寫的一篇題為《幻想》的作文，其中有一句話令他記憶猶新：“我幻想如果有一天我們學(xué)校的課程安排是上午教授統(tǒng)一內(nèi)容，下午由我們充分自由選擇，喜歡到哪個(gè)教室上哪個(gè)老師的課都可以自己做主，那該多好啊”。   第二年，身為語文教師的郭金華便全身心地投入了大同中學(xué)在上海率先開展的以“減少必修課，增加選修課，加強(qiáng)活動(dòng)課”為課題的高中課程結(jié)構(gòu)整體改革、以高中學(xué)段“二一分段，高三分流”基本格局為課題的辦學(xué)模式試驗(yàn)、以上海新教材試驗(yàn)為課題的教學(xué)改革的熱潮之中。   1.學(xué)分制產(chǎn)生背景：豐富多樣的課程產(chǎn)生學(xué)生選課制進(jìn)而孕育學(xué)分制   1987年開始的高中課程結(jié)構(gòu)整體改革，是在高中課程以必修課為劃一的課程模式、應(yīng)試教育在學(xué)校教育中占主導(dǎo)地位的教育背景下展開的。大同中學(xué)決策層指出，要立足于學(xué)生德、智、體、美、勞全面和諧的發(fā)展，擺脫應(yīng)試教育的束縛，主動(dòng)刪減必修課課時(shí)，騰出時(shí)間和空間保證課程改革。學(xué)校以課程結(jié)構(gòu)改革為突破口，率先構(gòu)建了包含必修、選修、活動(dòng)課程三大板塊的課程結(jié)構(gòu)體系。學(xué)校將高中階段必修課程每周課時(shí)減少了30%以上，使選修課和活動(dòng)課每周課時(shí)占周總課時(shí)的30%以上。短短3年中，學(xué)校共開設(shè)48門選修課、近20門活動(dòng)課，每位學(xué)生在高中階段選修8￣12門選修課，參加近8門活動(dòng)課。選修課在管理上堅(jiān)持學(xué)生自愿選擇、教師積極指導(dǎo)、學(xué)校彈性管理的原則。當(dāng)年學(xué)生的“幻想”正在漸漸變成現(xiàn)實(shí)。   在此基礎(chǔ)上，大同中學(xué)根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與學(xué)生自身發(fā)展需求，立足于以學(xué)生為本，結(jié)合學(xué)校與學(xué)生實(shí)際，構(gòu)建了以校為本的高中素質(zhì)課程體系，主要包括基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程等三類課程形式。   課程結(jié)構(gòu)改革是實(shí)行學(xué)分制的首要條件，也是學(xué)分制管理的核心部分，構(gòu)建完善而合理、兼具多樣化和選擇性的課程體系是學(xué)分制方案的重中之重。為此，大同中學(xué)根據(jù)“加強(qiáng)基礎(chǔ)、促進(jìn)發(fā)展、激勵(lì)創(chuàng)新、重視實(shí)踐”的教育理念，形成了整體課程體系。   課程結(jié)構(gòu)的變化和課程內(nèi)容的豐富，拓展了學(xué)生選擇學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展的時(shí)空，除共同修習(xí)的內(nèi)容外，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好、個(gè)性特長、能力傾向、發(fā)展需求而自主選擇學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，滿足了學(xué)生的個(gè)體差異�；�于此，學(xué)校更需要建立起一種統(tǒng)一而規(guī)范的課程管理制度，以保障課程目標(biāo)的達(dá)成和多樣化課程選擇的實(shí)施。于是，由學(xué)生選課制而生，大同中學(xué)從1995年起開始探索以校為本的素質(zhì)教育管理評價(jià)制度，在上海率先展開了“高中學(xué)分制探索與實(shí)踐”。   2.學(xué)分制方案原則：加強(qiáng)基礎(chǔ)促進(jìn)發(fā)展激勵(lì)創(chuàng)新重視實(shí)踐   基礎(chǔ)型課程，著重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)型學(xué)力，同時(shí)為學(xué)生發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)，有相對統(tǒng)一的、最基礎(chǔ)的知識(shí)要求和最基本的能力要求，所以學(xué)生必須共同修習(xí)。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，學(xué)校還將基礎(chǔ)型課程中的物理和化學(xué)分成A、B兩層進(jìn)行“分層走班”教學(xué)，學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力和發(fā)展傾向選擇不同層次的內(nèi)容學(xué)習(xí)。   拓展型課程，在基礎(chǔ)型課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)上的擴(kuò)展和潛在能力的發(fā)展，著重培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的發(fā)展性學(xué)力，兼顧培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)力。學(xué)生可以分領(lǐng)域限定選學(xué)，內(nèi)容與要求有彈性，不重知識(shí)量，而重獨(dú)立的自學(xué)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法的培養(yǎng)。這類課程分為學(xué)科拓展、領(lǐng)域拓展和特長拓展三部分，設(shè)置學(xué)科縱向深化以及橫向交叉綜合性科目。學(xué)生在3年內(nèi)必須修完拓展型課程38個(gè)學(xué)分，按學(xué)年度計(jì)算，高一須修完11個(gè)學(xué)分，高二須修完11個(gè)學(xué)分，高三須修完16個(gè)學(xué)分，允許部分同學(xué)根據(jù)實(shí)際情況少選、緩選或多選1￣2個(gè)學(xué)分。值得一提的是，方案規(guī)定學(xué)科拓展和領(lǐng)域拓展中的“鄧小平理論基本常識(shí)”“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與道德”為限定修習(xí)的科目；整個(gè)高中階段，學(xué)生必須選擇一門拓展型雙語課程學(xué)習(xí)。   研究型課程，著重培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐和研究基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性學(xué)力，包括創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力、個(gè)性特長、合作能力和探究精神等。課程領(lǐng)域的不同使得層次也可不同，這樣符合不同學(xué)段學(xué)生和學(xué)生群體內(nèi)部差異性的學(xué)習(xí)心理，學(xué)生可以分類分層自主選學(xué)。   3.學(xué)分制雙重功效：兼具管理與評價(jià)體現(xiàn)素質(zhì)教育特點(diǎn)   學(xué)分制重在管理，但為了真正體現(xiàn)中國素質(zhì)教育的特點(diǎn)，大同中學(xué)在管理的同時(shí)也考慮評價(jià)的功能。最具特色的是“基本+獎(jiǎng)勵(lì)”的彈性評價(jià)形式。   基本學(xué)分是學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，它以學(xué)習(xí)領(lǐng)域來設(shè)置，以學(xué)生根據(jù)課程計(jì)劃必須達(dá)到要求的教育教學(xué)量為基本評價(jià)指標(biāo)。基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程的學(xué)時(shí)學(xué)分認(rèn)定，以學(xué)習(xí)成績或研究成果終考成績40%、中考成績20%、平時(shí)測驗(yàn)20%、學(xué)習(xí)過程10%、學(xué)習(xí)態(tài)度10%為學(xué)期總評的依據(jù)。   而獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分則是學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。其中一大看點(diǎn)便是“個(gè)性特長”的獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分。為鼓勵(lì)學(xué)生更好地發(fā)展自己的個(gè)性特長，利用校內(nèi)外資源自主地學(xué)習(xí)，學(xué)校對學(xué)生的該特長給予認(rèn)定，將學(xué)生學(xué)科競賽以及非學(xué)校計(jì)劃安排的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課程納入學(xué)科獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分的范疇。學(xué)科競賽獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分納入相關(guān)學(xué)科群拓展領(lǐng)域中的“競賽等自主學(xué)習(xí)的其他課程”項(xiàng)目計(jì)算。凡參加競賽獲市級或市級以上一、二等獎(jiǎng)的，按該學(xué)科學(xué)年學(xué)分值給予等值的獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分。學(xué)校還把參加社會(huì)各級資格證書考核合格的成績、參加社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域的成績、在德智體美勞等某一方面具有的特長等也都折算成獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分，并納入相關(guān)學(xué)科群拓展領(lǐng)域中。為體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步突出，情感、態(tài)度、價(jià)值觀上的明顯進(jìn)步，設(shè)置該領(lǐng)域的獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分為1學(xué)分。   在獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分的認(rèn)定上，學(xué)科學(xué)習(xí)成績優(yōu)良的獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分，均由任課教師評定，年級組和校教學(xué)研究室認(rèn)定，班主任與校務(wù)辦公室負(fù)責(zé)記錄歸檔。而在競賽、社會(huì)考級資格證書或社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域里的獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分，則由學(xué)生先行提出申報(bào)，相關(guān)任課老師、年級組和教學(xué)研究室共同認(rèn)定，經(jīng)校學(xué)分制領(lǐng)導(dǎo)小組審核后記錄歸檔。對于特長特別顯著的學(xué)生，學(xué)校還專門組織專家進(jìn)行特長認(rèn)定，并由校學(xué)分制領(lǐng)導(dǎo)小組商定獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分值。   學(xué)分制全面、多元、個(gè)性化的特點(diǎn)，使學(xué)生能在符合本人興趣愛好和特長的領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展，學(xué)習(xí)積極性大為提高，減輕了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生健康地發(fā)展。難怪有學(xué)生說：“學(xué)分制的實(shí)行徹底改變了以往應(yīng)試教育考試分?jǐn)?shù)決定一切的弊病。我們的學(xué)習(xí)生活因此有了比較客觀公正的評價(jià)系統(tǒng)�！�   學(xué)分制引發(fā)的思考   在一項(xiàng)由家長、教師和學(xué)生填寫的學(xué)分制問卷調(diào)查中，記者發(fā)現(xiàn)“鼓勵(lì)孩子多拿學(xué)分”、“學(xué)生個(gè)性特長有了發(fā)揮空間”、“給每個(gè)同學(xué)競爭機(jī)會(huì)”是三者對學(xué)分制的普遍態(tài)度。從大同中學(xué)學(xué)分制10年的實(shí)踐看，記者感受到學(xué)分制給當(dāng)前的高中教育帶來的三大積極意義。   首先，學(xué)分制建立起一種激勵(lì)的導(dǎo)向和管理的制約機(jī)制，有利于推動(dòng)學(xué)校素質(zhì)教育的實(shí)施。學(xué)分制根據(jù)實(shí)施素質(zhì)教育的需要，適應(yīng)現(xiàn)代科技和社會(huì)發(fā)展對人才的要求，對課程體系進(jìn)行改革，增設(shè)了進(jìn)行思想教育，反映現(xiàn)代科技成果的拓展型課程和注重社會(huì)實(shí)踐能力的研究型課程，在保證學(xué)生達(dá)到基本教育目標(biāo)的同時(shí)，為學(xué)生的發(fā)展開辟了新的學(xué)習(xí)天地，并且把三大課程板塊計(jì)入學(xué)分，納入教師的業(yè)績考核。學(xué)有余力的同學(xué)，可以根據(jù)自己的興趣特長，深入鉆研和加寬選修某些課程，甚至參加社會(huì)等級證書考試，獲得獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分。再有冒尖的學(xué)生則可以通過特長認(rèn)定，獲得進(jìn)一步深造的可能。   其次，學(xué)分制配合課程設(shè)置的多樣化，讓學(xué)生選擇的余地更大。追求課程基礎(chǔ)型和多樣性的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)課程的可選擇性是各國高中課程結(jié)構(gòu)改革的重要特征。實(shí)行學(xué)分制，學(xué)生修習(xí)課程成績合格，就被認(rèn)為已取得該課程規(guī)定的學(xué)分，不同課程的每一個(gè)學(xué)分其價(jià)值相等，學(xué)分制內(nèi)在的合理性在于它體現(xiàn)了選修課制度的價(jià)值。我國原有高中學(xué)科中心主義的課程結(jié)構(gòu)缺乏選擇性，不能滿足學(xué)生的多樣化需求。而大同中學(xué)的學(xué)分制試驗(yàn)恰恰是堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本，按照時(shí)代性、基礎(chǔ)型和選擇性原則，重新構(gòu)建起普通高中的課程結(jié)構(gòu)。截止到目前，大同中學(xué)已經(jīng)為學(xué)生們開設(shè)了104門可供選擇的拓展型課程。   第三，學(xué)分制增強(qiáng)學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，讓課程管理走向彈性。學(xué)分制不是以固定的總學(xué)時(shí)、修業(yè)年限時(shí)間來計(jì)量學(xué)生畢業(yè)所要達(dá)到的學(xué)習(xí)量，而是以學(xué)分為單位衡量學(xué)生畢業(yè)所要達(dá)到的學(xué)習(xí)量。也就是說規(guī)定學(xué)生畢業(yè)時(shí)所要達(dá)到的最低學(xué)分量和各門課程的學(xué)分值。這種課程管理制度具有較大的靈活性。實(shí)施學(xué)分制，意味著學(xué)校必須重構(gòu)新的課程管理方案，而這種重新構(gòu)建將直接增進(jìn)課程對高中生的適應(yīng)性，使高中生的修習(xí)課程方面有了更大的選擇空間，可以獲得更為自主的學(xué)習(xí)權(quán)利，從而贏得個(gè)性化發(fā)展。   對于學(xué)分制的前景，大同校長楊明華態(tài)度堅(jiān)定，“這是課程改革和發(fā)展的必然趨勢”；可對于學(xué)分制的現(xiàn)在，楊明華卻略顯遲疑，“它還要走一段艱難的路”。好在學(xué)校一直在研究的《高中學(xué)分制在基礎(chǔ)教育課程改革管理與評價(jià)中的實(shí)踐與探索》剛剛被批準(zhǔn)為國家級課題，這多少給還在上海“孤軍奮戰(zhàn)”的大同中學(xué)一些安慰。   環(huán)境的影響有多深   楊明華曾經(jīng)高興，因?yàn)橛懈咝ＵJ(rèn)可了因“特長認(rèn)定”而獲得的獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分，使學(xué)有所長的學(xué)生直通大學(xué)；可是他疑惑，如果不是在大同這樣一個(gè)有著較高誠信度的重點(diǎn)高中，這樣的學(xué)生還能成功地升入大學(xué)嗎？作為教研室主任的郭金華更無奈，按學(xué)分制的理想境界，學(xué)生只要獲滿學(xué)分就可以提前畢業(yè)，反之也可以延期畢業(yè)，但“這是需要政策支持、環(huán)境支持的，而我們能力所及的就只有在學(xué)校內(nèi)部盡可能地創(chuàng)設(shè)寬松、自由、選擇余地大的空間了”。   記者以為，這其中隱含著兩個(gè)問題。   一是什么樣的學(xué)校更適宜搞學(xué)分制？學(xué)分制要求學(xué)校應(yīng)有較完善的辦學(xué)設(shè)施，有較整齊的師資力量，有較強(qiáng)大的資源條件和較深厚的文化底蘊(yùn)，除此之外，更重要的還要有一定的辦學(xué)資質(zhì)，也就是在社會(huì)評價(jià)上有較好的口碑和誠信度。然而事實(shí)上，近幾年來的“高中熱”，使得各高中，特別是重點(diǎn)高中學(xué)額爆滿，超級大校、超級大班屢見不鮮，這樣學(xué)分制中的分層教學(xué)、個(gè)別跟蹤指導(dǎo)就難以實(shí)施。   二是該如何改善外環(huán)境？實(shí)行學(xué)分制，推進(jìn)素質(zhì)教育，使學(xué)生全面、主動(dòng)、各得其所地自由發(fā)展，這并不排斥較高的升學(xué)率，只是它的目標(biāo)是全面提升所有學(xué)生的素質(zhì)，而非單純追求把學(xué)生送進(jìn)大學(xué)。但是，當(dāng)前為上大學(xué)而上高中，成了絕大多數(shù)學(xué)生及其家長的追求，甚至是唯一追求，而能否升學(xué)，仍舊取決于高考成績。學(xué)分制并不能解除高考對學(xué)生的壓力，這就大大削弱了學(xué)分制的激勵(lì)導(dǎo)向和制約功能。另外我們的家長對學(xué)分制也需要有一段認(rèn)識(shí)過程。   還有，學(xué)分制的更高境界就是能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)分互認(rèn)，這就需要在課程體系、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和操作辦法的科學(xué)性和統(tǒng)一性上進(jìn)行更深入地研究。因?yàn)橐凰鶎W(xué)校能夠開設(shè)的選修課畢竟有限，社會(huì)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一定的條件，讓學(xué)�？梢蕴剿髯邔W(xué)或網(wǎng)上選修，以實(shí)現(xiàn)一定區(qū)域內(nèi)多校間的課程互選。   選擇的余地有多大   在我國，像大同中學(xué)那樣能夠開出100多門選修課的高中學(xué)校畢竟不多。有關(guān)專家也認(rèn)為，目前選修課所占比例小，門類少，可供學(xué)生選擇的余地相當(dāng)有限，這已經(jīng)成為學(xué)分制難以推廣的突出問題。保證選修課的應(yīng)有數(shù)量和質(zhì)量，是學(xué)分制的精髓。值得注意的是，與美國學(xué)分制的產(chǎn)生過程相比，我國大學(xué)和中學(xué)所走的是與學(xué)分制的自然產(chǎn)生過程相反的道路。也就是說先引進(jìn)學(xué)分制概念，后發(fā)展選課制，即先有形式，后有內(nèi)容。而在美國，選課制先于學(xué)分制出現(xiàn)，學(xué)分制是選課制發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。由于種種原因，我國許多中學(xué)甚至是大學(xué)實(shí)際上根本開不出足夠多的選修課供學(xué)生選擇，就必然使得學(xué)分制改革看似轟轟烈烈，實(shí)則成效不大。   選修課數(shù)量的不足給中學(xué)生造成的不良影響有二：對能夠升學(xué)的學(xué)生而言，對所選專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足會(huì)給日后的學(xué)習(xí)帶來沉重的負(fù)擔(dān)，而在我國高校現(xiàn)行的教學(xué)管理體制下，學(xué)生按自己的志趣特長隨意更換專業(yè)仍不太容易，這樣無疑會(huì)扼殺一批有特長的人才的脫穎而出；對畢業(yè)后立即就業(yè)的學(xué)生而言，面臨的最大問題是心理上強(qiáng)烈的挫敗感和失落感。高中3年中他們一直在為升學(xué)而努力，頭腦中根深蒂固地被植入這樣一種觀念：是好學(xué)生就應(yīng)該考上大學(xué)。很多情況下這種挫敗感甚至?xí)�伴隨他們一生。   數(shù)量不足是面臨的一個(gè)問題，而更大的問題是即使有了一定數(shù)量的選修課，也難以保證它的真正展開，因?yàn)闀r(shí)間不足。應(yīng)試壓力使學(xué)校不敢減少文化基礎(chǔ)課的學(xué)時(shí)安排，結(jié)果留給學(xué)生自己支配的時(shí)間微乎其微，這就造成選課制名存實(shí)亡，學(xué)分制流于形式。因此，引進(jìn)學(xué)分制這一課程管理形式的前提是必須對現(xiàn)行高中課程體系進(jìn)行配套改革。   條件的要求有多高   這里所指的條件先是學(xué)校硬件條件，像大同中學(xué)這樣，無論從校舍、場地、設(shè)施都屬于一流標(biāo)準(zhǔn)，這就保證了學(xué)分制的順利開展，學(xué)生能夠在這樣舒適開闊的空間里自由走班，自由選課，學(xué)校的硬件資源給學(xué)生的幻想提供了一切可以實(shí)現(xiàn)的可能。   但是除了硬件外，更重要的還是在于軟件條件。首先要對課程體系、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及操作辦法做出合理客觀的部署。在實(shí)施學(xué)分制的過程中，一方面要根據(jù)學(xué)校所能提供的條件開始課程，一方面要研究課程組合的優(yōu)化。目前有些學(xué)校對學(xué)生開設(shè)課程是“賣方市場”。學(xué)校有條件開設(shè)的課程在必修課、活動(dòng)課中重復(fù)設(shè)置，考慮學(xué)生的實(shí)際需要不夠，針對性也不強(qiáng)。在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上重在量的考核，質(zhì)的考核比較模糊。   另外就是師資力量和水平。每一次課程變革都會(huì)對教師的行為表現(xiàn)、思維方式和價(jià)值定位產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，同時(shí)，也只有當(dāng)教師批判性地檢討自己的理念、改變自己的行為時(shí)，課程變革才會(huì)發(fā)生。   學(xué)分制促使課程的個(gè)性化，而個(gè)性化的關(guān)鍵是課程選擇，課程選擇的必要條件是教師應(yīng)當(dāng)作為學(xué)生選擇課程時(shí)的指導(dǎo)者、對話者和協(xié)商者。但是，長期以來的分科教學(xué)筑起了課堂教學(xué)中學(xué)科知識(shí)的壁壘和教師間的單科作戰(zhàn)，教師作為“孤獨(dú)的教學(xué)者”已經(jīng)習(xí)慣成自然了。學(xué)分制倡導(dǎo)教師不要成為“孤獨(dú)的教學(xué)者”，而應(yīng)作為“合作的指導(dǎo)者”。指導(dǎo)是長期的過程，它伴隨課程的始終，伴隨教育的始終。   【鏈接】   美國高中學(xué)分制   學(xué)分制源起美國，已有100多年的歷史。   美國高中有多種類型，按其辦學(xué)目的的不同，大致可分為五種：(1)為升學(xué)作準(zhǔn)備類；(2)綜合類；(3)職業(yè)類或職業(yè)技術(shù)類；(4)特色類；(5)收容類。按其管理方式不同，可分為公立、私立兩種。一般而言，為升學(xué)作準(zhǔn)備類高中在學(xué)業(yè)要求方面較其他類高些，而其中的私立學(xué)校要求會(huì)更高。在此，我們僅以綜合類高中為例，考察學(xué)分制實(shí)施的狀況。   美國高中的教育目標(biāo)是：使學(xué)生掌握學(xué)業(yè)知識(shí)與技能的牢固基礎(chǔ)，為學(xué)生畢業(yè)后接受高等教育或成為有作為的雇員和公民做準(zhǔn)備。這是制定學(xué)分管理制度的基本出發(fā)點(diǎn)。   由于美國教育行政采用地方分權(quán)制，各中小學(xué)在教學(xué)大綱、課程、教材及教學(xué)評價(jià)等方面，學(xué)區(qū)與學(xué)區(qū)之間，學(xué)校與學(xué)校之間存在巨大差異。因此，各高中在實(shí)施學(xué)分制方面存在差異。   以密蘇里州高中畢業(yè)生要求為例：學(xué)生必須在9￣12年級期間修滿22卡耐基學(xué)分，這些學(xué)分必須來自下列的不同學(xué)科領(lǐng)域。學(xué)生必須達(dá)到各學(xué)科的具體要求并獲得及格成績，每門功課至少要修滿兩學(xué)期。   州最低畢業(yè)要求交際藝術(shù)3分；數(shù)學(xué)2分；科學(xué)2分；社會(huì)研究2分；藝術(shù)1分；實(shí)踐藝術(shù)1分；體育1分；選修課10分。總計(jì)最低學(xué)分要求22分。   學(xué)校學(xué)分制的實(shí)施美國高中的畢業(yè)要求分為三部分。   第一部分是對核心課程和體育、藝術(shù)、健康等基本學(xué)科的修習(xí)年限及學(xué)分的要求。各學(xué)校的差別主要體現(xiàn)在對各門學(xué)科的修業(yè)年限和學(xué)分的規(guī)定方面。   第二部分是對選修課的要求。學(xué)生既可以修學(xué)術(shù)類課程，也可以修職業(yè)技術(shù)類或?qū)嵱妙愓n程，學(xué)校對此只做學(xué)分?jǐn)?shù)目的要求。   第三部分是附加要求，不記學(xué)分，往往只規(guī)定時(shí)間，但每位學(xué)生又必須達(dá)到方可畢業(yè)。另外，達(dá)到畢業(yè)基本要求但沒能通過畢業(yè)資格考試的學(xué)生只能拿到結(jié)業(yè)證書。   美國的高中按學(xué)生畢業(yè)后的去向?qū)�畢業(yè)要求分為數(shù)種，如大學(xué)準(zhǔn)備類、技術(shù)準(zhǔn)備類、普通類。每種取向所要求的學(xué)分?jǐn)?shù)及側(cè)重的學(xué)科各不相同。(陳月茹)   日本高中學(xué)分制   學(xué)分是測算學(xué)生履修課程學(xué)習(xí)量的基準(zhǔn)，學(xué)分制的基本原則是學(xué)生可以自由選擇除必修科目以外的學(xué)習(xí)課程，取得足夠的學(xué)分?jǐn)?shù)作為畢業(yè)的最低條件。近十多年來，日本對學(xué)年制和學(xué)分制的利弊進(jìn)行了反思，力圖重新發(fā)揮學(xué)分制的活力，把不區(qū)分學(xué)年、沒有留級升級、學(xué)生可以自由選擇課程的學(xué)分制高中作為推進(jìn)以學(xué)生選擇為中心的課程改革和多樣化、個(gè)性化高中教育改革中的特色模式。   隨著教育課程的改革和法規(guī)的修訂，日本高中的學(xué)分制呈現(xiàn)出以下變動(dòng)趨勢。   高中畢業(yè)必需的總學(xué)分下降作為高中畢業(yè)必要條件的最低總學(xué)分從1948年的85學(xué)分以上到1980年代的80學(xué)分以上，到實(shí)行每周5日授課后的2

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003年開始的高中新課程，已經(jīng)降到74學(xué)分以上。過去許多升學(xué)型高中自行規(guī)定的學(xué)生畢業(yè)必需的總學(xué)分大多在90學(xué)分以上，甚至在100學(xué)分以上。   擴(kuò)大學(xué)生選擇課程的幅度2003年度后，原為38學(xué)分的普通高中最低必修科目學(xué)分，將和職業(yè)、綜合高中統(tǒng)一降為31學(xué)分，一些必修科目按2學(xué)分設(shè)置或選修。學(xué)生有了更大的選擇自由和選擇空間。   選修學(xué)分認(rèn)定靈活多樣化從1980年代末期開始，日本文部省要求各校對各學(xué)年修完課程的認(rèn)定，應(yīng)該以實(shí)行學(xué)分制為基礎(chǔ)，靈活地進(jìn)行。同一高中并設(shè)全日制、定時(shí)制或通信制時(shí)，學(xué)分可以相互轉(zhuǎn)換。學(xué)生參加如實(shí)用英語、日本語漢字能力、硬筆書法、毛線編織、家庭烹調(diào)、無線電音響技能等15種知識(shí)技能考試獲得合格證書，甚至從事和所學(xué)課程有關(guān)的勞動(dòng)(打工)，學(xué)校也可以認(rèn)定為學(xué)分，這類學(xué)分總數(shù)被限定在20學(xué)分之內(nèi)，不超過2002年前總學(xué)分的1/4。學(xué)生去大學(xué)或其他學(xué)校聽課及實(shí)習(xí)、去國外短期留學(xué)、參加社會(huì)服務(wù)活動(dòng)等都可作為學(xué)分。一些高中開設(shè)了1學(xué)分科目和短期講座，便于學(xué)生選修。(劉琪)   加拿大安大略高中學(xué)分制   安大略高中課程分兩個(gè)階段開設(shè)。9—10年級開設(shè)4類課程：學(xué)術(shù)性課程、應(yīng)用性課程、開放性課程和轉(zhuǎn)換課程。11和12年級開設(shè)6類課程：大學(xué)準(zhǔn)備課程、大學(xué)(學(xué)院)準(zhǔn)備課程、學(xué)院準(zhǔn)備課程、工作準(zhǔn)備課程、開放性課程和轉(zhuǎn)換課程。   學(xué)術(shù)性課程側(cè)重學(xué)科的重要概念以及相關(guān)概念，強(qiáng)調(diào)重要概念的理論用途和抽象用途，通過適當(dāng)?shù)膶?shí)踐應(yīng)用向?qū)W生傳遞知識(shí)和技能；應(yīng)用性課程也側(cè)重學(xué)科的重要概念，這兩類課程在重要概念、輔助材料、理論和應(yīng)用、教學(xué)方法上各有側(cè)重，學(xué)生要根據(jù)他們的優(yōu)勢、興趣和需要在家長、教師的幫助下，在每一門核心科目，即英語、法語(外語)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、地理和歷史學(xué)科所開設(shè)的學(xué)術(shù)性課程和應(yīng)用性課程中進(jìn)行選擇，并在他們的年度教育計(jì)劃中反映出他們的選擇。學(xué)生修習(xí)完成所選的學(xué)術(shù)性或應(yīng)用性課程后可以選修下一年級相同科目的學(xué)術(shù)性或應(yīng)用性課程。學(xué)校將提供足夠數(shù)量和適當(dāng)類型的課程讓學(xué)生達(dá)到文憑的要求，但并不期望學(xué)校提供所有課程類型中的所有課程。   11和12年級的課程更關(guān)注學(xué)生的個(gè)人興趣，要求學(xué)生初步確定高中畢業(yè)后的目標(biāo)，并為它做準(zhǔn)備。學(xué)生將根據(jù)他們的興趣、成績和職業(yè)目標(biāo)來做出選擇。(周加仙)   后話   為進(jìn)一步關(guān)注學(xué)分制管理改革在學(xué)校教育教學(xué)中的探索與實(shí)踐，讓學(xué)分制能夠走上持續(xù)健康的發(fā)展之路，上海市大同中學(xué)倡議組建“學(xué)分制管理改革實(shí)踐研究聯(lián)合體”。該聯(lián)合體旨在形成學(xué)分制管理的各種經(jīng)驗(yàn)，共同解決教育改革過程中的困惑與難點(diǎn)，以期尋求共同發(fā)展的目的。         

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