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活動課程的再認識：問題、實質與目標
活動課程的再認識：問題、實質與目標李臣之：深圳大學師范學院
活動課程以教育文件的形式進入我國中小學課程結構是我國課程發(fā)展史上的一件大事。然而它對教育實踐 的推動和促進作用依然與預期的目標不甚相符。影響活動課程實施的原因是多方面的，但最終都與我們對活動 課程的理解和認識水平有關。在人們對實施活動課程的熱情日益高漲并對活動課程寄予厚望之時，我們重新反 思和認識活動課程，就有著十分重要的現(xiàn)實意義。
一、活動課程實施與認識上的問題
（一）過度膨脹與流于形式并存
1992年義務教育課程計劃實施以來，出現(xiàn)了一個開發(fā)活動課程的熱潮，“積極開發(fā)、全面鋪開”成為活動 課程實施的流行話語。不僅如此，在全面推進素質教育的形勢下，活動課程更是成了素質教育的代名詞。“學 科課程＋活動課程”為時下教育的新模式。由此看來，活動課程實施似乎出現(xiàn)一派“欣欣向榮”的過度膨脹景 象。但是，活動課程實施中依然存在著另外一種情況：活動課程在整個課程結構中分量極小，很難達到原國家 教委所規(guī)定的基礎課時數(shù)，更有甚者，盡管將活動課程列入課程表，但實質上作為學科課程補課之用，對國家 課程文件精神無動于衷。
針對活動課程實施狀況，教育行政部門及時作出回應，指出要“抓典型，搞實驗，穩(wěn)步發(fā)展，逐步推開， 使活動課程向科學化、規(guī)范化的方向發(fā)展。在開設活動課程過程中，既反對急功近利、一哄而起、不切實際的 冒進，也反對認識不足、墨守成規(guī)、等待觀望的消極情緒�！保ㄗⅲ宏愪摚骸蛾P于開設九年義務教育活動課程 應當堅持和注意的幾個問題》，載嚴爾權等編：《在活動中求發(fā)展——中小學活動教學的理論與實踐》，華中 理工大學出版社1998年版。）學術領域也對此現(xiàn)象提出了質疑，主張正確認識活動課程及其價值，慎重對待活 動課程的實施�？梢哉f，如果當前活動課程實施中的過度膨脹和形式化趨向得不到理性的控制，我國活動課程 必將走向荒廢，并可能產生不同程度的負面影響。
（二）學科化傾向
活動課程不等于學科課程，在理論上無需爭辯，但活動課程的實施的確出現(xiàn)將活動課程學科化的現(xiàn)象。其 一，活動課程內容的設計拘泥于學科課程的范疇，深度有余，廣度不足。表現(xiàn)為各種“學科活動課程”與學科 課程的一一對應，有什么樣的學科課程，就有什么樣的學科活動課程。這些學科活動課程在目標上只是滿足于 學科課程的目標，即延伸和加深學科課程。其二，活動課程內容的組織套用學科課程的邏輯，“教科書化”現(xiàn) 象嚴重。幾年間，活動課程的教材版本比學科課程的教材建設速度要快得多。在一些地方，小學二年級學生的 書包中居然有12本課本。學生的負擔不但沒有減輕反而加重不少。對此，有專家呼吁：還課外活動的本來面目 �。ㄗⅲ侯櫭鬟h：《還課外活動的本來面目》，載《教育參考》1997年5期。）最后， 教育行政部門明文指示 ：不準編教材。實質上，教材是教和學的材料，活動課程實施無理由沒有教材，只是活動課程的教材不能與教 科書等同起來。其三，活動課程管理在思維上難于超越學科課程管理模式，封閉有余開放不足。
“活動”學科化原本是一種歷史現(xiàn)象，如音樂、體育中的球技最初的確是作為學科外的活動出現(xiàn)的，隨著 活動經驗的積累，活動方式的豐富，更主要的是它們的價值得到承認，才逐漸演變?yōu)閷W科。但是，這種演變是 一個漫長的動態(tài)的歷史過程，并非是短短幾年間的事情，一旦演變?yōu)閷W科，必將在以后相當長一段時間里被稱 為學科課程。我國當今的活動課程基本上沿著課外活動的足跡發(fā)展而來，實施伊始并沒有比較科學可行的措施 ，在對活動課程的價值抱有厚望之時，人們又機械地照搬學科課程的方式實施活動課程。如果從活動課程理論 建設不足，或者從理論研究與政策研究的關系的角度來理解，活動課程實施中這種學科化現(xiàn)象是不足為怪的， 但絕對不能因此而作為學科化的理由。
（三）依賴、套用課外活動
我國活動課程來源于課外活動的“課程化”，與進步主義教育運動的活動課程相類似，但與杜威經驗主義 活動課程有著質的區(qū)別。（注：李臣：《活動課程研究》，教育科學出版社1998年版，第一章。）原國家教委 頒發(fā)的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，將活動課程規(guī)定為：晨會（夕會）、班團 隊活動、體育鍛煉、科技文體活動、社會實踐活動和校傳統(tǒng)活動等。九年義務教育活動課程指導綱要（討論五 稿）將活動課程的內容集中在社會教育活動、科學技術活動、文藝學術活動、體育衛(wèi)生活動。1996年3月26 日 頒發(fā)《關于印發(fā)〈全日制普通高級中學課程計劃（試驗）〉的通知》強調，活動類課程包括校會和班會、社會 、實踐體育鍛煉、科技、藝術等活動。這些課程政策還帶有概括提煉課外活動的痕跡。
在活動課程實踐過程中，由于理論界對“中國特色”的活動課程理論探索不足，一些學校在實踐探索之初 ，大多將課外活動移到課堂內，把原來課表上的“課外活動”換成“活動課程”，其教學模式、活動方式和評 價方法出自課外活動實施的經驗提煉。但是，把課外活動作為“活動課程”納入課表，同時也抹殺了課外活動 的本質屬性。其結果，把學生的自愿變?yōu)閺娭�，把主動變�(yōu)楸粍佣又貙W生負擔。筆者認為，要改變這種現(xiàn)狀 就應該正確地認識活動課程，將活動課程作為主要的“校本課程”（school-based curriculum）來開發(fā)。應該 說， 活動課程并不等于課外活動納入課表，進入課表的“課外活動”已經不再是原來意義上的課外活動�；顒� 課程的設計并不僅僅等于課外活動的升華。
（四）目標異化
活動課程的終極目標是為了學生的發(fā)展。但是，我國教育現(xiàn)實中的活動課程目標卻異化為多種近視的目的 。主要表現(xiàn)有三：其一，成為特色學校的工具。相比學科課程而言，學�；顒右愕糜新曈猩顒诱n程自然 是最理想的工具。其二，素質教育的代名詞。素質教育作為一種教育政策問世后，學校教育研究或實踐總是與 此發(fā)生這樣或那樣的聯(lián)系，活動課程是其中聯(lián)系頻率較高的代名詞。其三，“數(shù)字化教育”的有效手段。“數(shù) 字化教育”是指對教育結果的評價片面追求數(shù)字，諸如，分數(shù)、獲獎名次和次數(shù)、外語等級、鋼琴等級、進入 培訓班的次數(shù)等等�；顒诱n程實施的目的并不在于獲取一些數(shù)字，但實質上許多學校的確把活動作為得到這些 數(shù)字的手段。
（五）認識上的誤區(qū)
活動課程實施之所以出現(xiàn)上述問題，除社會性功利觀的影響外，歸根結底，與人們認識上的誤區(qū)密切相關 。就價值論而言，人們沒有從整個教育歷史發(fā)展全過程去理解活動課程對人發(fā)展的價值和意義，認為活動課程 從屬于學科課程，處于輔助、被支配地位，教育價值相應較小。這種價值觀易使實際工作者產生“有它不多無 它不少”感性理解，同時考試也不考活動課程，人們自然認為學科課程才是教育的主體，抓住了學科課程，就 抓住了根本。直到現(xiàn)在，依然還有不少學者把活動課程視為學科課程的輔助。更有甚者，依據(jù)舊版《辭海》（ 1983年版）教育心理分冊“課程即教學的科目”“教學的科目即學科”等觀點，推導出“課程和學科是等義的 ”的結論，認為活動的實質只是方法和手段，不能與學科相提并論。顯然，按照如此狹義的課程觀推導下去， 活動課程再也沒有必要存在了。就本體論而言，活動課程究竟是什么？到現(xiàn)在仍沒有一個比較科學的界定，把 活動課程視為課外活動、視為杜威的活動課程，將活動課程與學科課程對立起來等等的根本原因都在于此�；� 動課程價值認識的誤區(qū)實質上與本體認識密切相關，本體認識最終導致價值觀的缺陷。因此，在教育改革的浪 潮中如何保持清醒的認識，始終把握好活動課程的精神實質是活動課程研究與實踐的關鍵。
二、活動課程的實質
（一）現(xiàn)有認識水平
《九年義務教育活動課程指導綱要（討論五稿）》認為：活動課程是指在學科課程以外，學校有目的、有 計劃、有組織地通過多種活動項目和活動方式，綜合運用所學的知識，開展以學生為主體，以實踐性、自主性 、創(chuàng)造性、趣味性以及非學科性為主要特征的多種活動內容的課程。這是中小學實施活動課程的直接依據(jù)，對 迄今為止的中小學活動課程實踐影響較大，反映了教育當局對活動課程的實質認識。總體上看，仍然有需要商 榷的地方。其一，它雖然劃清了與學科課程的界限，強調“非學科性”，但忽視了與學科課程的聯(lián)系，有絕對 化、簡單化、片面化之嫌。其二，雖然也劃清了與課外活動的界限，突出了目的、計劃、組織，但沒有從根本 上與課外活動區(qū)別開來，因為在理論上課外活動也有目的、計劃和組織。進一步就教育行政部門對活動課程指 導綱要的解釋而言，（注：“在中、小學，除了學科類課程之外，學生所參加的一切活動，都應涵蓋在活動課 程之中，……活動課程并不是一門新的課程，它是繼承過去學校已經開展過的，但又是疏散的、……隨意的各 種傳統(tǒng)活動和課外活動，把它通過法規(guī)給予規(guī)范化，使之成為有計劃的、有相對統(tǒng)一要求的、全員參加的一種 必修為主的課程……”。同陳鋼：《關于開設九年義務教育活動課程應當堅持和注意的幾個問題》，載嚴爾權 等編：《在活動中求發(fā)展——中小學活動教學的理論與實踐》，華中理工大學出版社1998年版。）更容易讓人 感覺到與課外活動相去不遠。其三，雖然描述了活動課程的諸多特征，但最終免不了以“課程”解釋“課程” ，仍不盡如人意。
目前，學術研究領域關于活動課程的認識，主要有三種取向。第一，取向西方學者理解的活動課程，強調 學生的興趣和需要是活動課程設計的出發(fā)點，經驗是學生學習的內容，學生自己組織的活動是獲得經驗的手段 。（注：楊亮功主編：《云五社會科學大辭典》（第八冊），臺灣商務印書館1970年版。）第二，取向課外活 動課程化。重在課外活動的系統(tǒng)化和規(guī)范化，從課程高度重新建構。（注：上海中小學課程教材改革委員會辦 公室主編：《上海中小學課程教材改革》（專輯1）， 上海教育出版社1990年版。）第三，取向活動課程本土 化，力爭創(chuàng)建一種新型的活動課程。（注：以廖哲勛、高峽等人為代表。）這三種研究取向，是我國活動課程 理論建設的階段性嘗試，為人們認識活動課程的實質提供了不同的角度，引發(fā)了不同程度的思考。
（二）活動課程實質的再認識
綜合現(xiàn)有研究成果，我們可以進一步將活動課程界定為：為指導學生主要獲得直接經驗和及時信息，促進 學生情意、動作技能和認知協(xié)調發(fā)展而設計的一系列以教育性交往為中介的學生主體性活動項目和方式。這種 界定的優(yōu)勢在于：在課程思想上，突出活動課程以直接經驗和及時信息為主要內容，不僅僅是人類的種族文化 ；突出活動課程目標，重在情意等協(xié)調發(fā)展，不僅僅是知識的授受；突出活動課程結構，強調學生主體性活動 項目和方式，不僅僅是知識的邏輯組織；突出課程實施過程的交往性，注重學生的自我組織和相互之間的啟發(fā) ，不僅僅是接受。具體而言，強調“體驗”“整合”“開放”“自主”八字特征。
1.體驗。學生的發(fā)展實質上是一個文化的體驗過程。人作為主體，吸收人類文化并非等于學習文化，只有 當人類文化內化為個體文化時，才完成了文化的學習。但是學習文化并非是為了學習，最終是為了運用文化， 也就是說最終要將個體文化外化，用于解決社會問題，能夠解決問題，文化學習才算最終成功。人在解決問題 的過程中實質上又為人類創(chuàng)造了新的文化。因此，人類的發(fā)展也就是文化的發(fā)展過程，文化的發(fā)展過程是作為 個體的人不斷地吸收文化、運用文化、創(chuàng)造文化的過程�；顒诱n程以活動項目和活動方式為構成要素，探究、 交往、創(chuàng)造、即時反饋、及時檢驗，表現(xiàn)為現(xiàn)實的或模擬的活動，通過這些活動，學生實現(xiàn)對現(xiàn)實生活文化的 吸收、綜合運用和創(chuàng)造，同時也將靜態(tài)的種族文化“活化”，并利用種種活動方式實現(xiàn)文化體現(xiàn)。因此，活動 課程最易于學生體驗成功。
學科課程以人類長期發(fā)展過程所積累的共同文化為主體、以間接經驗為主要內容，是經過檢驗的真理，接 受了教育學、心理學、社會學等科學的審視，表現(xiàn)為以文字符號為主要載體的靜態(tài)文化。學科課程的學習如果 不與體驗結合起來，種族文化同樣無法轉化為人的個體文化。但是，它先天不足，不能完全實現(xiàn)文化體驗。因 此，有必要在適當?shù)臅r機，把活動課程體驗學習精神滲透到學科課程學習過程之中。
2.開放。這里所說的開放表現(xiàn)為7個方面。（1）對兒童學習器官的全方位開放。解放兒童的腦，讓其自由 思考；解放兒童的口，讓其自由講；解放兒童的手，讓其自由做。（2）學習空間的開放，學校、 家庭、社區(qū) 、大自然都是兒童學習的空間�？臻g組合按學習內容和目標而定。（3）學習時間的開放，不以40分鐘為限。（ 4）學習目標的開放，不以知識為惟一目標。（5）教學評價的開放，不追求惟一目標的實現(xiàn)。（6）教學內容的 開放，來源學科、社會、活動本身。（7 ）教學方式的開放，多種活動方式綜合展開。
3.整合�；顒诱n程不受學科知識體系的束縛，得益其體驗和開放的特征，有效實現(xiàn)目標、內容、方式、結 果諸方面的整合。在目標上，很難將一次活動課的目標明確界定在某一具體方面，不同學生都有著自我體驗到 的不同收獲，這些收獲既來自顯性的，也有附伴隱性的。在內容上，活動課程涉及多學科的知識，若加以綜合 運用，可以有效解決學科課程割裂整體知識的問題，同時，還可以發(fā)現(xiàn)諸多學科知識以外的新信息。在方式上 ，根據(jù)活動內容需要，學生可以靈活選擇或整合多種活動方式，并不斷地在活動中受到啟發(fā)。在結果上，同一 項活動，可能有多種結果，而且結果表達的方式也可能是多元的。
4.自主。活動課程不僅僅強調“做中學”和活動作業(yè)，而是突出學生的主體性，充分體現(xiàn)學生的主動性、 自主性、能動性、參與性，體現(xiàn)學生自我意識的提升、活動課程強調研究“什么樣活動最能促進人的發(fā)展”， 這種活動至少是學生自己的活動、或主體的實踐活動、或探索性的活動。與學科課程相比，活動課程容易滿足 這三方面活動的要求。在活動課程實施過程中，發(fā)展是學生的主體性行為特征，學生通過自己的活動不斷選擇 并不斷建構有價值的知識，同時通過體驗學習的過程獲得自主發(fā)展。
三、活動課程的目標
活動課程應該有自己明確的目標。我們可以借鑒布盧姆目標分類方法研究活動課程的目標。根據(jù)活動課程 的精神實質，活動課程不是將知識目標放在首位，而是比較強調情感（包括態(tài)度、意志、動機）和能力目標。
（一）情意目標
活動課程注重4方面情意目標的發(fā)展。（注：關于“關心”“參與”目標的論述，可參閱高峽等著的《活動 課程的理論與實踐》，上�？萍汲霭嫔�1997年版，第80頁～81頁。）第一，關心。關心他人、關心社會、關心 生態(tài)環(huán)境、關心地球、關心可持續(xù)發(fā)展。第二，參與。主動介入，積極承擔責任。第三，合作。共同解決問題 ，共同進步。第四，發(fā)展。發(fā)展意識，改變目前生活狀況的意識，自我發(fā)展的意識，犧牲局部利益、顧全長遠 利益的意識，無論對民族、國家，還是對個體，都是十分重要的，發(fā)展意識在活動中容易形成。
（二）能力目標
當前學校課程建設所關注的種種能力取向都應該是活動課程能力目標所應該關注的對象，諸如，收集信息 和利用信息的能力；清晰的思維能力、分析解決問題的能力以及對未來的預測能力；對人類環(huán)境深刻的理解能 力；社會交際活動的能力；理解人類和社會的能力；個人能力，包括自衛(wèi)、安全、衛(wèi)生、營養(yǎng)及性的教育，消 費
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教育，人與人之間交往的基本技能，個人學習的最佳方式及策略，有自知之明及自我克制能力；等等。具體 而言，我們應該尤其強調以下5方面能力。
1.研究能力、創(chuàng)新能力。研究能力應該從小培養(yǎng)。沒有研究意識，缺乏研究能力，就不可能自覺地發(fā)現(xiàn)問 題，探究變革措施，改變生存的處境。有研究能力，才會自覺地在研究的狀態(tài)下從事學習和工作，不囿于惟一 結論，不斷創(chuàng)新�；顒诱n程的實施常常需要學生圍繞某一問題，廣泛收集資料，分析資料，提出假設，驗證假 設，積極發(fā)表個人見解。在這種活動過程中，學生的研究能力和創(chuàng)新能力漸進增長。
2.獨立思考能力和解決問題的能力。很多活動圍繞主題進行，其中問題的選擇、資料的收集、假設的形成 與驗證等，均有助于思考和解決問題能力的養(yǎng)成。
3.人際交往能力�；顒诱n程強調靈活多樣的活動方式，師生、生生、師生與其他社會成員之間交流機會比 較多，交際能力易于養(yǎng)成。
4.動手操作能力。操作是活動的構成要素，操作能力在操作活動中容易養(yǎng)成。
5.管理能力�；顒拥耐瓿�，并非一人之功，凡兩人以上都會涉及組織和管理問題，怎樣協(xié)調工作關系、人 際關系、人事關系，怎樣調動每個人活動的積極性，需要一定的經驗積累。活動機會愈多，活動水平愈高，活 動內容愈豐富，此種經驗愈豐富，管理能力終會得以形成和發(fā)展。
（三）知識目標
活動課程并非不注重知識目標，但它尤其強調知識的綜合性、創(chuàng)新性和廣博性。學科課程重在專門性知識 ，按一定邏輯順序將知識分門別類；活動課程淡化知識分割，淡化學科之間的界限，以任務為中心，將知識學 習融于完成任務的過程之中�；顒诱n程主張盡可能拓展學生的知識視野，盡可能綜合學習并運用知識。諸如， “××軍事觀察”“澳門回歸”“保護惟一的地球”“小區(qū)文化建設設計”等主題，往往涉及軍事、宗教、經 濟、政治、文化、環(huán)保等許多學科的知識。這些知識與學生的學習生活、家庭生活、社會生活密切相關，都是 學生在活動課程中需要學習并且能夠學習的。學科課程所體現(xiàn)的知識一般是相對穩(wěn)定的、經過實踐檢驗過的真 理性知識，學生不掌握這些知識，對學生來說是一大損失，但是這些知識中有的可以說是相當陳舊的�；顒诱n 程所呈現(xiàn)的知識常常是看似“不成熟”的新知，但未必是沒有價值的，尤其是與學生學會生存、學會學習、學 會和諧、學會溝通、學會合作、學會創(chuàng)造等相關的知識，往往具有強烈的時代意義。
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