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略論德育學的規(guī)范性質(zhì)問題
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德育學是教育學的分支學科，討論德育理論的性質(zhì)首先涉及到教育學理論性質(zhì)的認定問題。教育學從自立 門戶以來，學科發(fā)展經(jīng)歷了兩大階段，即從教育學向教育科學發(fā)展階段，從單數(shù)形式的教育科學向復數(shù)形式的 教育科學發(fā)展階段。在教育學階段，教育學為規(guī)范性質(zhì)的學科，稱為實踐教育學、應用教育學或規(guī)范教育學。 正如英國學者赫斯特所認為的，（注：［英］赫斯特：《教育理論》，《教育學文集·教育與教育學》，人民 教育出版社，1993年版，第441－443頁。）教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列實踐活動的行為準則的理論。他 用“純粹理論知識”一詞指稱科學理論。他指出，實踐性理論和純粹理論知識的區(qū)別在于，后者的作用主要是 解釋，前者是決定實踐活動；后者是獲得理性的認識，前者在作出理性的行動。他認為，教育理論關(guān)心的是“ 改進”和“指導”實踐活動，為實踐制定理性的原則。英國學者穆爾稱教育理論為應用理論。他認為，科學理 論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬另一范疇，即屬于所謂“應用”理論的范疇 。應用理論的作用主要不是準備去敘述世界或預測未來，而是告訴我們在世界上應該做些什么，它們?yōu)閷嵺`提 出建議。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》，人民教育出版社，1985年版， 第9頁 ，第10頁。） 總結(jié)這兩位學者的闡述，歸納起來，規(guī)范理論的特點以及它與科學理論的區(qū)別表現(xiàn)為：第一， 規(guī)范理論的目的、功能，是“告訴應該做些什么”，“為實踐提出建議”，“決定實踐活動”，“作出理性行 動”，不象科學理論重在“解釋”、“敘述”；第二，規(guī)范理論建設(shè)的任務，是“闡述和論證實踐活動的行為 準則”，“為實踐制定理性原則”，而不象科學理論重在“獲得理性認識”。
在教育學階段，人們認為只有一種性質(zhì)的教育學，即規(guī)范教育學，科學在教育學的視野之外。這一階段， 人們?yōu)榻逃龑嵺`“趕制”教育理論，發(fā)明理論是為了應用，為實踐提供規(guī)范。教育實踐的需要促進了規(guī)范教育 理論的發(fā)展和成熟。規(guī)范教育理論基本形成了自身的特點，它與科學理論的界限逐漸分明。如果用一個分類框 架列出，它們的若干區(qū)別之處就在于：（1）在研究對象上，規(guī)范理論研究“應當做什么怎樣做”。科學理論研 究“是什么”；（2）在研究方法上， 規(guī)范理論采用從目的到手段，從內(nèi)容到方法逐步演繹的方式，科學理論 則采用歸納法，從事實中概括出規(guī)律；（3）在概念揭示和命題陳述上， 規(guī)范理論是對事物現(xiàn)象作出如何變革 的規(guī)定，采用綱領(lǐng)性定義、規(guī)范性命題，而科學理論旨在對事物現(xiàn)象作出事實的概括，采用描述性定義、描述 性命題；（4）規(guī)范理論的成果形式為理性規(guī)范，科學理論為反映事物規(guī)律的原理；（5）檢驗規(guī)范理論的標準 為指導實踐有效與否， 檢驗科學理論的標準是真?zhèn)�；�?）立論與檢驗方法，規(guī)范理論是辯護與批判， 科學理 論是證明與證偽。
這個劃分學科理論性質(zhì)的框架，對于我們認識德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了參照。以現(xiàn)行的德育學著作的陳 述體系為例。其一，德育學的陳述是采用規(guī)范理論的從目的到手段，從內(nèi)容到方法的演繹方式，而非科學理論 從教育事實中概括出規(guī)律的歸納方式。其二，概念界說是采用綱領(lǐng)性、規(guī)定性定義，采用規(guī)范性命題陳述方式 ，如“德育”概念，定義為：是將一定社會或階級的思想觀點、政治準則、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個體思想品德的教 育活動。（注：胡守芬主編：《德育原理》，北京師范大學出版社1989年版，第20頁。）定義表述的是“應當 ”的綱領(lǐng)性要求，以及“應當怎樣做”的規(guī)范。按定義的意思，如果換一種表述，即是好的德育、有價值的德 育，或者說理想的德育，就是實現(xiàn)社會思想道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個體的思想品德。這里同時也規(guī)定了德育“應當怎 樣做”。其三，德育學陳述的理性規(guī)范，是對事物規(guī)律的概括和總結(jié)。其四，對德育理論的檢驗標準是其實際 效用，而非反映客觀實際的真?zhèn)巍?
德育學著作是一定時期德育理論研究的表述，它從一個側(cè)面反映了學科理論的性質(zhì)。當然，要確定德育學 科的性質(zhì)，僅考察現(xiàn)行德育學著作的陳述體系是不夠的，還需要多一些考察視角。
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如果說，在教育學階段教育理論表現(xiàn)為規(guī)范性質(zhì)的理論，進入教育科學階段，人們不僅需要規(guī)范的教育理 論，而且企求科學教育理論的出現(xiàn)。經(jīng)過人們的不懈探索，教育理論趨向多元化，有形而上學性質(zhì)的、有價值 判斷性質(zhì)的、有經(jīng)驗性質(zhì)的。與此同時，教育理論性質(zhì)的劃分也成為學術(shù)話題。通常對教育理論的性質(zhì)作三種 劃分，即二分法、三分法和四分法。
教育理論“二分法”，是基于認識已經(jīng)存在的事物與變革已有事物的區(qū)別劃分教育理論。它與前面闡述的 劃分教育理論與科學理論持同一標準。二分法把教育理論分為科學教育理論和實踐教育理論。有的學者把這兩 者同“規(guī)律”與“規(guī)則”之間的區(qū)別聯(lián)系起來，規(guī)律確定“是什么”，規(guī)則確定“應當是什么”�？茖W教育學 局限在關(guān)于社會和文化事實的見解方面，它不作規(guī)定，不作指示，而是作出說明。實踐教育學具有行為規(guī)范或 準則體系的特性，這是規(guī)范的、“要求的”、“規(guī)則的”，它的風格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡： 《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。） 這種劃分體現(xiàn)了人們建構(gòu) 科學教育學的理想，實際上，科學教育學尚未形成理論體系，即便是開展實證實驗教育科學學研究也不等于建 構(gòu)起了科學的教育學陳述體系�，F(xiàn)行的教育學基本上屬于規(guī)范性質(zhì)的實踐教育學。
三分法，是把教育理論劃分為教育科學、教育哲學和實踐教育學。這種劃分以對教育問題的三種思考方式 為基礎(chǔ)，即科學的思考方式、哲學的思考方式和實踐的思考方式。德國學者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教 育科學、教育哲學和實踐教育學區(qū)分為三種主要的和基本的教育理論，那么教育理論家之間的解釋就會容易得 多。其中包括：不至于因為教育哲學和實踐教育學是同教育科學不同的理論，而低估它們的貢獻”。（注：［ 德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。） 這時的教 育哲學指規(guī)范教育哲學（有別于認識論哲學和形而上學哲學）。在三分法中，德育理論與規(guī)范教育哲學和實踐 教育學有淵源關(guān)系，規(guī)范教育哲學“區(qū)分說明應當是什么的規(guī)范與說明應當做什么和不應當做什么的規(guī)范。前 者稱為理想，后者稱為行為規(guī)范”。規(guī)范教育哲學為德育理論在哲學上立論。實踐教育學涉及到社會、文化、 機構(gòu)和人員方面的教育行為。它“對教育行為提出實踐觀點、規(guī)范、建議或指示”。德育規(guī)范理論的構(gòu)建要運 用它們的解釋。
由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規(guī)范成分與價值成分，科學成分與技術(shù)成分區(qū)別開來，我國學 者提出教育理論成分四分法的構(gòu)想。（注：陳桂生：《“四分法”：教育理論成分解析的新嘗試》，《教育研 究與實驗》，1995年第2期。） 四分法把教育規(guī)范理論作為教育理論四種成分之一，這意味著規(guī)范理論在教育 理論體系中有一塊地盤，同時也為確立德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了理論上的說明。具體說來：第一，明確了確 立教育理論性質(zhì)的基礎(chǔ)，或“第一步和最重要的一步就是區(qū)分各種教育學的命題體系”。四種性質(zhì)的教育理論 是由其相應的命題決定的，如教育規(guī)范理論為描述性命題，教育技術(shù)理論為程序性命題，教育價值理論為評價 性命題，教育規(guī)范理論為規(guī)范性命題。第二，論證了規(guī)范理論作為與科學、技術(shù)、價值理論相區(qū)別的獨立形態(tài) 存在的合理性。規(guī)范理論根據(jù)教育價值觀念對教育技術(shù)作出評價與選擇，把技術(shù)知識轉(zhuǎn)換成特殊情境中的知識 ，據(jù)以確立教育行為規(guī)范�？茖W、技術(shù)、價值理論通過規(guī)范理論才能發(fā)生效用，反過來，規(guī)范理論又指導著諸 理論成分的抉擇。第三，德育理論作為規(guī)范理論的身分，是一種獨立的理論形態(tài)，它陳述的是規(guī)范性命題，理 論成果為理性規(guī)范。
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前已述及，區(qū)分四種教育理論成分的基礎(chǔ)，在于假定價值理論與規(guī)范理論的區(qū)別，科學理論與技術(shù)理論的 區(qū)別，它們分別以一定的命題為主，回答不同的教育問題，陳述不同性質(zhì)的理論成果。說它們是相互區(qū)別的， 是從它們的純粹狀態(tài)而言的，在實際運用中，它們之間有多種結(jié)合方式。
第一，不同理論成分間互為前提，互相支援。比如規(guī)范理論與價值理論，前者為應用理論，后者為基礎(chǔ)理 論，它們屬于同一性質(zhì)的基礎(chǔ)理論與應用理論的關(guān)系。德育理論根據(jù)價值取向和實踐條件，建議“應當怎樣做 ”，從而為德育實踐確立行為規(guī)范。行為規(guī)范依賴于價值論證，“首先涉及到評價問題，……只有作出價值判 斷后，其重要性（或價值）次序肯定之后，才能擬定規(guī)范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》 ，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）再比如，規(guī)范理論與科學理論之間，科學理論主要 是描述事實、解釋事實，提供規(guī)律性知識，不直接指導實踐。但是科學理論通過價值理論為規(guī)范理論提供最終 根據(jù)，只有以科學、技術(shù)理論為基礎(chǔ)的德育規(guī)范理論才稱得上是“德育規(guī)范科學”；而且科學理論為德育情境 提供事實判斷，從而連結(jié)起價值理論與規(guī)范理論。
第二，從動態(tài)考察，不同理論成分在德育活動中是不同邏輯水平上的結(jié)合。凡“培養(yǎng)人”的活動，皆涉及 到目的、手段、對象、方法諸多要素，這些要素又根據(jù)相應的理論，在參與德育活動時，以不同形式的假定出 現(xiàn)�！坝嘘P(guān)于適當目的或目標的，有關(guān)于教育的對象即學生的，還有關(guān)于知識的性質(zhì)和方法的有效性的。這些 假定和建議共同組成有關(guān)的理論”。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》，人民教育 出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）比如， 德育理論關(guān)于人的培養(yǎng)目的（目標）的假定，其中包括價值的 部分�！耙胫苯踊卮稹鯓幼觥膯栴}，尤其是在社會科學中，自然涉及人及其社會的終極目標與價值的問 題”。（注：［日］大河內(nèi)一男等著：《教育學的理論問題》，教育科學出版社，1984年版，第23頁。）而對 價值判斷作出詳細的審核是道德哲學家的工作，他要指出價值假定的最終基礎(chǔ)是什么。然后才是德育理論家根 據(jù)受根據(jù)者所適應的社會性質(zhì)和個人需要提出培養(yǎng)目的（目標）。比如，關(guān)于德育對象的假定，這主要是科學 的事情，屬于兒童研究，兒童心理學和社會學研究。它們提供關(guān)于兒童如何生長、發(fā)展的理論。再比如，知識 性質(zhì)問題，它屬于哲學家討論的范圍，而按照培養(yǎng)人的目的來討論組織知識問題，屬于課程設(shè)計者的任務。還 比如，關(guān)于德育方法有效性的假定，它需要心理學家提出的學習理論的幫助，還需要有實際教育經(jīng)驗的人的幫 助�？傊�，德育理論運用的是其它學科的解釋，但德育理論與其它學科理論之間不是直接的演繹關(guān)系，德育理 論的命題可以追溯到哲學命題、心理學命題、社會學命題等等，但它不是這些命題本身；德育理論的解釋方式 是“運用解釋的解釋”，它是在哲學、心理學、社會學、人類學等學科有關(guān)人的解釋的運用來解釋“培養(yǎng)有德 性的人”這一活動中。
但是，不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實踐理論的規(guī)范性任務與科學理論的描述任務結(jié)合 起來，這就變成了一個大雜燴，既達不到對一門科學提出的方法論要求，又對教育工作者不適應”（注：［德 ］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）。如果因為德 育理論要運用相關(guān)學科的解釋，就認為它是規(guī)范性經(jīng)驗性或?qū)嵺`性科學性的結(jié)合，那么，論證德育理論的性質(zhì) 問題就毫無意義了。
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我們提出，德育理論是規(guī)范性的，是針對它的本質(zhì)特征而言的，不意味著它只一種模式，或者說只一種理 論范式。正如穆爾所述：“就旨在培養(yǎng)‘有教養(yǎng)的人’的方法而言，各種廣義的教育理論之間將有很大的不同 ，但是他們都有某些共同的特點�！鼈冊谛再|(zhì)上主要是實踐性的或處方性的，它們都提出應該做什么的所 有建議”。（注：［英］穆爾：《教育理論的結(jié)構(gòu)》，《教育學文集·教育與教育學》，人民教育出版社，19 93版，第487頁。）。所謂“共同的特點”即規(guī)范理論的本質(zhì)特征。在前面的敘述中，表示規(guī)范理論本質(zhì)特征的 術(shù)語有：“建議”，“行為規(guī)范”，“行為準則”，“理性的原則”等等。這些術(shù)語作為德育學規(guī)范屬性的用 語，指稱的是理性規(guī)范。德育學陳述的理性規(guī)范，它超脫具體的教育情境，具有普遍的指導意義。它“不等于 直接規(guī)范人們今天干什么，明天怎樣干。作為一種理論，它有抽象性；它不同于直接的處方，而是處方的主要 依據(jù)”。（注：唐瑩、瞿葆奎：《教育科學分類：問題與框架》，《華東師范大學學報》（教育科學版），19 93年第2 期。）
在德育活動中，指導德育實踐起碼有兩種規(guī)范，一是德育學陳述的理性規(guī)范，一是指導德育實際操作的實 踐規(guī)范。理性規(guī)范包括一般德育實踐觀念知識與本國德育實踐觀念知識兩個層面，它提供德育基礎(chǔ)知識；它著 重回答：德育“應當做什么怎樣做”，同時也暗含“不應當做什么，不應當那樣做”。實踐規(guī)范闡述本國的、 具體地德育價值觀念，德育規(guī)范，它不提供一般指導意義的理論陳述，而是通過實踐者的理性思考改進實踐； 它著重回答：德育“必須做什么，必須這樣做”，并提出某些情形下“不許做什么，不許那樣做”的事，這兩 種規(guī)范處于不同的邏輯水平，理性規(guī)范確定“應當做”的事，并非都是“可能做”的事，也不是實踐上“必須 做”的事。在德育實踐中，適宜于從“應當做”的事中擇定“可能做”的事，再進一步參照教育情境（客觀條 件與實踐者主觀條件），擇定“必須做”的事，限制“不應當做”的事，并以“規(guī)范”的形式予以確定，這樣 才能使德育實踐建立在可行的基礎(chǔ)上。理性規(guī)范在于開拓教育者的理論視野與思想境界；實踐規(guī)范則是對教育 行為作出起碼的規(guī)定，如教育方針、政策、規(guī)章制度都由一系列顯性或隱性的規(guī)范構(gòu)成。二者在德育實踐中扮 演不同的角色，相互補充，相得益彰。
反思我們的德育理論與實踐，一方面，以理性規(guī)范代替實踐規(guī)范，把“當為”之舉當作“必為”之舉，加 以硬性規(guī)定，使人就范，以至于理性規(guī)范喪失理性的特點；另一方面，對德育學的性質(zhì)不甚明了，找不準學科 建設(shè)的準確的前進方向。其實，“人們忽視了這樣一個簡單的事實：存在建構(gòu)數(shù)種教育理論的可能性，而且各 種教育理論并非必然是相互排斥的，而且可以是相互補充的”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學 》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。%>科學理論固然受人尊敬，但是要讓它指導實踐， 必然要有規(guī)范理論充當橋梁。德育理論不必因為自己不是“科學”而自慚形穢，只要知曉自己“姓甚名誰”， 構(gòu)建有自身特色的學科理論體系，自然能贏得學術(shù)聲譽。
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