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活動(dòng)道德教育模式的理論構(gòu)想
“活動(dòng)道德教育模式”是在全國教育科學(xué)“八五”規(guī)劃青年專項(xiàng)課題??“活動(dòng)道德教育模式建構(gòu)”研究的基礎(chǔ)上提出的，也是全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃國家教委重點(diǎn)研究課題??“面向21世紀(jì)中國現(xiàn)代道德教育的理論建構(gòu)與實(shí)踐模式探討”之實(shí)驗(yàn)研究的核心內(nèi)容。該模式一俟提出，便得到廣大教育理論界同行的關(guān)心、支持和鼓勵(lì)，引起教育實(shí)際工作者的廣泛關(guān)注。近年來，該模式在與理論界同仁的討論、交流中不斷修正，在學(xué)校道德教育的實(shí)際應(yīng)用中不斷完善。本文擬對(duì)這一模式的理論設(shè)想作簡(jiǎn)要闡釋，以進(jìn)一步求教于學(xué)界前輩和同行專家。
一、問題的提出
所謂“活動(dòng)道德教育”，簡(jiǎn)單來說，就是在活動(dòng)中通過活動(dòng)而且為了活動(dòng)的道德教育。對(duì)“活動(dòng)道德教育”范疇的這一界定其實(shí)質(zhì)在于認(rèn)定活動(dòng)??個(gè)體的自主活動(dòng)既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作為目的，意謂活動(dòng)、實(shí)踐道德生活或使學(xué)生形成一種道德的生活方式應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校道德教育追求的最高境界；作為手段，指教育者應(yīng)當(dāng)把活動(dòng)作為個(gè)體道德發(fā)生、發(fā)展以及道德之個(gè)體意義實(shí)現(xiàn)的源泉來理解并作為促進(jìn)道德發(fā)展的手段加以運(yùn)用。顯然，這里是把活動(dòng)范疇作為道德教育理論建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，作為整個(gè)道德教育過程的基礎(chǔ)來看待的�；顒�(dòng)道德教育模式“建構(gòu)”的核心在于從理論上論證該模式的合理性，在實(shí)踐中證明其實(shí)效性。
活動(dòng)道德教育模式的提出，主要基于以下幾方面的思考。
(一)活動(dòng)??一個(gè)尚待開拓的教育研究領(lǐng)域
馬克思在其被稱作“包含著新世界觀的天才的萌芽”的《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中，開宗明義地指出：“從前的一切唯物主義??包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義??的主要缺點(diǎn)是：對(duì)事物、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，……所以，……和唯物主義相反，唯心主義卻發(fā)展了能動(dòng)的方面，但只是抽象地發(fā)展了，因?yàn)槲ㄐ闹髁x當(dāng)然是不知道真正現(xiàn)實(shí)的、感性的活動(dòng)本身的�！盵ii]強(qiáng)調(diào)活動(dòng)、強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的感性活動(dòng)在社會(huì)各領(lǐng)域中的決定作用，是馬克思主義同一切舊唯物主義和唯心主義的根本區(qū)別之一。馬克思主義創(chuàng)始人從不把社會(huì)、社會(huì)現(xiàn)象看作毫無生氣的既成事實(shí)，而是看作人類“自由自覺的活動(dòng)”的結(jié)果，通過揭示人的活動(dòng)及其發(fā)展，尋找社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力和基礎(chǔ)。在他們看來，人類社會(huì)，不論其形式如何，都是“人們交互作用的產(chǎn)物”。[iii]人類社會(huì)的發(fā)展“不過是追求著自己目的人的活動(dòng)而已�！盵iv]因此，研究社會(huì)現(xiàn)象、研究社會(huì)關(guān)系的形成和發(fā)展，就要研究“真實(shí)的個(gè)人”，研究個(gè)人的活動(dòng)，因?yàn)椤斑@些關(guān)系是由個(gè)人的活動(dòng)組成的”。[v]然而，“自然科學(xué)和哲學(xué)一樣，直到今天還完全忽視了人的活動(dòng)對(duì)他的思維的影響�！盵vi]
本世紀(jì)對(duì)活動(dòng)問題的研究最為轟轟烈烈且成果最豐者首推心理學(xué)。在西方，30年代即有皮亞杰根據(jù)對(duì)兒童心理發(fā)展的研究得出的活動(dòng)尤其是協(xié)作活動(dòng)是兒童思維和道德發(fā)展的根本動(dòng)力的結(jié)論。[vii]在前蘇聯(lián)，自40年代魯賓斯坦和維果斯基以活動(dòng)范疇解釋人的心理結(jié)構(gòu)，指出：“心理不僅通過人的活動(dòng)表現(xiàn)出來，而且是在活動(dòng)中形成的”，[viii]從而揭示了人的心理在人的活動(dòng)中形成發(fā)展的規(guī)律，“活動(dòng)”就一直是心理學(xué)研究的一個(gè)重要范疇。后經(jīng)加里培林、列昂節(jié)夫等人的進(jìn)一步拓展，活動(dòng)在心理學(xué)中的地位得到更廣泛的認(rèn)同。至70年代后期，“活動(dòng)觀點(diǎn)是研究人的個(gè)性、意識(shí)發(fā)展規(guī)律性的基本觀點(diǎn)”已成為人們的共識(shí)。[ix]
活動(dòng)問題在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域雖起步較晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人們的廣泛關(guān)注，并就活動(dòng)，活動(dòng)結(jié)構(gòu)，活動(dòng)與能動(dòng)性、創(chuàng)造性，活動(dòng)與實(shí)踐的關(guān)系，活動(dòng)與社會(huì)發(fā)展，活動(dòng)結(jié)構(gòu)與社會(huì)和社會(huì)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)等問題展開了系統(tǒng)而深入的探討�！盎顒�(dòng)的哲學(xué)問題”一度成為前蘇聯(lián)哲學(xué)家的熱門話題。而且對(duì)活動(dòng)進(jìn)行哲學(xué)、社會(huì)學(xué)的研究正方興未艾。隨著對(duì)人學(xué)問題的興趣日益濃厚，隨著人的能動(dòng)性問題逐漸成為哲學(xué)的中心問題，對(duì)活動(dòng)的研究也必將更加深入和成熟。
比照之下，教育領(lǐng)域?qū)顒?dòng)問題的研究則是數(shù)量少且不夠深入的。雖然有些學(xué)者對(duì)教育的活動(dòng)基礎(chǔ)，[x]對(duì)活動(dòng)的道德教育意義，[xi]作過有益的開創(chuàng)性的研究，但總的來說，并未引起理論界足夠的重視。盡管越來越多的人已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，“教育學(xué)離開了活動(dòng)問題就不可能解決任何一項(xiàng)教育、教學(xué)、發(fā)展的任務(wù)”，[xii]把活動(dòng)抬至決定教育學(xué)生死存亡的高度，然而，在許多教育學(xué)著作中，通常把活動(dòng)只作為一種方法和手段、作為解決問題的一種甚或不甚重要的方式，事實(shí)上降低了活動(dòng)本身的理論品位。而活動(dòng)在教育理論中可有可無、無足輕重的“裝飾”地位，對(duì)活動(dòng)之引入教育領(lǐng)域的“猶抱琵琶半遮面”的羞羞答答的態(tài)度則反映了人們對(duì)學(xué)生主動(dòng)性、能動(dòng)性的漠視。
在我國，活動(dòng)問題在社會(huì)科學(xué)各領(lǐng)域的研究起步晚且更嫌貧乏。心理學(xué)界對(duì)“活動(dòng)”問題的重視是從80年代初譯介列昂節(jié)夫的《活動(dòng)?意識(shí)?個(gè)性》開始的。而在哲學(xué)領(lǐng)域，活動(dòng)范疇是80年代中后期隨著重新確立實(shí)踐觀在馬克思主義思想體系中的地位，逐步進(jìn)入人們的研究視域的。研究尚處在基礎(chǔ)階段或確立活動(dòng)的地位階段。對(duì)活動(dòng)本身、活動(dòng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)尚乏系統(tǒng)的研究。在教育和道德教育領(lǐng)域，活動(dòng)范疇仍在大部分研究者視界之外，為數(shù)不多的《教育學(xué)》、《德育原理》等著作或從馬克思主義實(shí)踐論出發(fā)闡釋教育諸規(guī)律，或以活動(dòng)解釋道德形成發(fā)展的規(guī)律并以此作為德育的基礎(chǔ)，都表明這一問題已開始引起部分學(xué)者的重視。然而，要在此基礎(chǔ)上確立活動(dòng)在教育、道德教育學(xué)科中應(yīng)有的地位，尤其是圍繞活動(dòng)建立一種完整的教育或道德教育理論仍有許多工作要做。
(二)活動(dòng)道德教育，是在反省傳統(tǒng)道德教育的基礎(chǔ)上提出的，在于突出道德教育的主體性本質(zhì)
到目前為止，人們對(duì)“傳統(tǒng)教育”的理解雖殊為不同，為了敘述的方便，我們這里還是首先對(duì)“傳統(tǒng)道德教育”作一初步的界定。我們把“傳統(tǒng)道德教育”理解為教育發(fā)展史上試圖借助一切可能的教育手段，使學(xué)生無批判地接受某種固定的道德價(jià)值從而達(dá)到束縛學(xué)生道德思想的目的之教育觀念和教育活動(dòng)。如此理解和界定的傳統(tǒng)道德教育實(shí)質(zhì)上是一種相對(duì)封閉的、強(qiáng)制的教育傳統(tǒng)。它認(rèn)定要傳授給學(xué)生的那些價(jià)值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各種實(shí)質(zhì)上是灌輸?shù)姆椒ò堰@些價(jià)值傳授給學(xué)生。道德教育便是使學(xué)生想“正確”東西，做“正確”事情的事業(yè)。在人類教育發(fā)展史上，這種教育曾長期占居主導(dǎo)地位。在我國，即便是建國后的幾十年的時(shí)間里所奉行的以“聽話”為標(biāo)準(zhǔn)、以“服從”為目的的教育，都帶有傳統(tǒng)教育的色彩。這種教育的最大問題在于忽視了主體精神活動(dòng)在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一種“馴服式”的道德(柏拉圖語)，而非“推己及人之主人道德”(陳獨(dú)秀語)。從嚴(yán)格意義上講，這種行為不能參與真正的道德評(píng)價(jià)。道德是貫注著人的主體精神的“自由自覺的活動(dòng)”。道德作用的發(fā)揮乃至其存在的價(jià)值無不以主體性的發(fā)揮，以人的自由自覺為前提。傳統(tǒng)道德教育因其對(duì)教育對(duì)象“標(biāo)件化”的追求而難以培養(yǎng)獨(dú)立的、批判性思維和有個(gè)性的個(gè)體；因其限制學(xué)生選擇的自由和可能性而難以培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)和責(zé)任行為。這與把道德看成人實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)、自我完善的手段而不是外部強(qiáng)加的枷鎖，把學(xué)生看作主動(dòng)選擇和吸收教育影響的主動(dòng)參與教育過程的積極主體而不是作為被改造對(duì)象的現(xiàn)代教育要求是格格不入的，與現(xiàn)代社會(huì)追求開拓、進(jìn)取、呼喚自主理性的時(shí)代精神也是不相契合的，對(duì)這種教育進(jìn)行歷史的、現(xiàn)實(shí)的反省是構(gòu)建新的理論和實(shí)踐模式，更好地承諾培養(yǎng)具有豐富道德生活，有充實(shí)、積極的道德精神之實(shí)踐主體這一莊嚴(yán)使命的必要預(yù)備。
(三)活動(dòng)道德教育模式也是對(duì)當(dāng)代認(rèn)知主義道德教育的一種補(bǔ)充，在于突出道德教育的實(shí)踐性特征
無論對(duì)道德教育的理論還是對(duì)道德教育的實(shí)踐來說，20世紀(jì)都是一個(gè)認(rèn)知主義的時(shí)代。在這一時(shí)期，知識(shí)、認(rèn)知能力在個(gè)體道德發(fā)生發(fā)展中的作用得到進(jìn)一步確證，道德認(rèn)知能力包括道德推理、道德判斷、道德選擇能力的培養(yǎng)作為道德教育的主要任務(wù)，得到教育理論家的普遍贊同和教育實(shí)際工作者的廣泛接受。作為對(duì)壓抑理性、無視個(gè)人主體特征之傳統(tǒng)道德教育的一種積極反應(yīng)，把兒童的智力活動(dòng)、把兒童的思維和探究引入道德發(fā)展、道德教育領(lǐng)域，從根本上轉(zhuǎn)變了道德教育的觀念。從這種意義上講，認(rèn)知主義是值得充分肯定的。然而，必須同時(shí)指出，單純的認(rèn)知主義道德教育是片面的，以簡(jiǎn)單地灌輸?shù)赖轮R(shí)為中心的道德教育則更是有害的。同時(shí)，這種認(rèn)為道德行為不過是認(rèn)知發(fā)展的一種邏輯結(jié)果的道德哲學(xué)本身也是錯(cuò)誤的。認(rèn)知之于道德既非唯一的亦非最終的因素。認(rèn)知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質(zhì)成份，道德教育的目的歸根結(jié)底是行為的改善而非推理的改善。而且，無論從理論還是實(shí)踐上尚未有充分的證據(jù)證明正確的推理和豐富的知識(shí)與道德行為之間存在某種必然的邏輯聯(lián)系。要充分考慮并試圖努力解決知、行統(tǒng)一這一最古老、最根本也是最棘手的道德教育問題，就必須預(yù)制一種與認(rèn)知主義互補(bǔ)的教育形式。
此外，把“活動(dòng)”范疇引入道德教育領(lǐng)域，并以“活動(dòng)”為元點(diǎn)建構(gòu)一套完整的道德教育理論和實(shí)踐體系，也是基于對(duì)“活動(dòng)”之獨(dú)特的道德發(fā)展和道德教育功能的認(rèn)同與肯定。
二、活動(dòng)與道德發(fā)展和道德教育
(一)活動(dòng)道德教育模式中的“活動(dòng)”范疇
至少到目前為止，對(duì)活動(dòng)范疇的界說還是一個(gè)人言人殊的問題�！啊顒�(dòng)’概念本身的含義是極不確定的……直到今天，無論是心理學(xué)著作，還是社會(huì)學(xué)和哲學(xué)著作，都在各種不同的意義上使用‘活動(dòng)’概念�！盵xiii]“還沒有對(duì)活動(dòng)概念作出公認(rèn)的定義�！盵xiv]活動(dòng)領(lǐng)域本身的復(fù)雜性和廣泛性使得人們可能從不同的視角對(duì)其進(jìn)行界定。
活動(dòng)道德教育模式中的“活動(dòng)”范疇，簡(jiǎn)言之，就是具有道德教育意義或功能的個(gè)人外部活動(dòng)，或影響個(gè)人道德意識(shí)、道德行為、調(diào)節(jié)人際關(guān)系的外部活動(dòng)。具體說，就是在學(xué)校道德教育過程中，由學(xué)生自主參與的，以學(xué)生的興趣和道德需要為基礎(chǔ)的，以促進(jìn)個(gè)體道德的整個(gè)發(fā)展和社會(huì)和諧為目的的現(xiàn)實(shí)的社會(huì)交往活動(dòng)。對(duì)“活動(dòng)”范疇的這一界定至少包含下面幾方面的內(nèi)容。首先，這里的活動(dòng)指主體的自主活動(dòng)，體現(xiàn)了活動(dòng)的能動(dòng)性這一屬人的特征。活動(dòng)的能動(dòng)性是人的活動(dòng)區(qū)別于動(dòng)物活動(dòng)的本質(zhì)特征。它主要表現(xiàn)在人的活動(dòng)中的自為、自主、自由、自覺和創(chuàng)造。表明人不是消極地依賴自然所提供的現(xiàn)成條件而是通過自己的活動(dòng)去改變和創(chuàng)造對(duì)象世界從而維持自己的生存和發(fā)展；表明人不僅可以意識(shí)到外部世界而且能意識(shí)到自我的存在，能夠通過自己的思維觀念把握對(duì)象世界的屬性和規(guī)律，從而使之為自我服務(wù)；不僅能意識(shí)到對(duì)象世界的屬性和規(guī)律，而且能洞察自己的內(nèi)心活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自我控制和自我調(diào)節(jié)。所以，能動(dòng)性乃是人通過活動(dòng)改造世界完善自我的根本動(dòng)因。其次，活動(dòng)是指?jìng)�(gè)體的現(xiàn)實(shí)的、感性的活動(dòng)而不是指內(nèi)部思維的、意識(shí)的活動(dòng)，雖然我們并不否認(rèn)內(nèi)部和外部活動(dòng)的直接統(tǒng)一性。之所以突出活動(dòng)的外部現(xiàn)實(shí)性，在于外部的、感性??實(shí)踐活動(dòng)從發(fā)生上來說，是人類活動(dòng)的原始的和基本的形式，“活動(dòng)在其發(fā)展的最初階段必須具有外部過程的形式，……只有以這些外部過程的研究為基礎(chǔ)，否則是不可能的�！盵xv]換句話說，活動(dòng)的過程起先總是外部的、實(shí)踐的，之后才具有內(nèi)部活動(dòng)的形式，即意識(shí)活動(dòng)的形式。所以，研究人的主體活動(dòng)，必須首先從外部的感性活動(dòng)著手。再次，活動(dòng)是指社會(huì)互動(dòng)和社會(huì)交往活動(dòng)，它體現(xiàn)了活動(dòng)的社會(huì)本質(zhì)特征。這里的活動(dòng)不僅指單一的主體?客體之間的交往，而且指主體之間的現(xiàn)實(shí)交往和互動(dòng)。具體表現(xiàn)為活動(dòng)的對(duì)象化和非對(duì)象化特征�；顒�(dòng)對(duì)象化和非對(duì)象化的結(jié)果則是外部對(duì)象的改變和主體自身的改變。即活動(dòng)既是一種改造對(duì)象的也是主體能動(dòng)地改造自我、創(chuàng)造自我的過程。其最深刻的內(nèi)在機(jī)制在于人之為人的主體性意識(shí)使人在交往和改造對(duì)象的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，“不僅像在意識(shí)中那樣理智地復(fù)現(xiàn)自己，而且能動(dòng)地、現(xiàn)實(shí)地復(fù)現(xiàn)自己，從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身。”[xvi]活動(dòng)對(duì)教育過程的影響也正蘊(yùn)藏在這一機(jī)制中，“活動(dòng)的改造性則既影響客觀狀況的變化，又影響主體的外化，這后一條對(duì)于教育過程特別重要”。最后，這里的活動(dòng)是指以促進(jìn)個(gè)體道德發(fā)展和社會(huì)和諧為目的的活動(dòng)。并非所有的外部活動(dòng)都具有道德教育的功能，都能影響人的道德意識(shí)和行為。在人的物質(zhì)或外部活動(dòng)中，生產(chǎn)活動(dòng)和交往活動(dòng)是兩種基本的活動(dòng)方式，其中交往活動(dòng)對(duì)人的道德意識(shí)和行為的影響最為明顯，是我們所指的主要的外部活動(dòng)。
但是，活動(dòng)，不管其如何運(yùn)作，都是為滿足主體的某種需要而發(fā)的，都是為某種需要服務(wù)的。需要乃一切活動(dòng)的原動(dòng)力。應(yīng)特別指出的是，人的需要是一種高度自主、自為的需要。人在活動(dòng)中不僅從需要中獲得動(dòng)力，而且在活動(dòng)中還能不斷生產(chǎn)新的需要對(duì)象，并因而生產(chǎn)新的需要本身。
根據(jù)上述的大致匡定，這里的活動(dòng)范圍或類型至少包括學(xué)生主動(dòng)參與的游戲、勞動(dòng)、學(xué)生之間的外部協(xié)作和其他集體性活動(dòng)等。
(二)“活動(dòng)”與實(shí)踐
除了上述對(duì)活動(dòng)本身的外延進(jìn)行匡定外，確定活動(dòng)范疇使用范圍的另一個(gè)必要方法就是把活動(dòng)同其它相似或相近的概念加以比照，以便進(jìn)一步凸顯該范疇的具體特征。這里只簡(jiǎn)要分析活動(dòng)和實(shí)踐的關(guān)系。誠如有的學(xué)者所說：“在深入研究活動(dòng)范疇時(shí)，重要的是避免把它絕對(duì)化，避免用這個(gè)范疇取代其他一些近義的概念和范疇。只有考察了‘活動(dòng)’范疇同諸如實(shí)踐、能動(dòng)性、創(chuàng)造性等范疇和概念的關(guān)系，才能更深刻地揭示該范疇的內(nèi)涵。這里，最重要的問題是分析活動(dòng)與實(shí)踐的關(guān)系�！盵xvii]
從一般意義上講，活動(dòng)概念，無論屬于社會(huì)物質(zhì)生活還是社會(huì)精神生活，其外延都要大于社會(huì)實(shí)踐概念。“實(shí)踐”概念，目前哲學(xué)界比較一致的看法是把它界定為“人們能動(dòng)地改造和探索現(xiàn)實(shí)世界的一切社會(huì)的客觀物質(zhì)活動(dòng)”或“一切同客觀世界相接觸的人的有目的的感性活動(dòng)”。[xviii]顯然，實(shí)踐，無論其形式如何，都只是指客觀的物質(zhì)或感性活動(dòng)，其外延不能隨意擴(kuò)大。而活動(dòng)，廣而言之則既可以指人的活動(dòng)，也可指動(dòng)物的活動(dòng)。即便是單個(gè)人的活動(dòng)，也包括物質(zhì)的感性活動(dòng)和精神的觀念活動(dòng)。就我們對(duì)活動(dòng)所作的上述界定??即特指人的感性活動(dòng)這一點(diǎn)來講，活動(dòng)概念同實(shí)踐并無二致，都把現(xiàn)實(shí)性、客觀性或感性作為這一范疇的最重要特征。這里，作者顯然也是嚴(yán)格根據(jù)馬克思主義的實(shí)踐觀來界定自己的活動(dòng)概念的。事實(shí)上，從根本上講，也“只有把辯證唯物主義的實(shí)踐概念當(dāng)作理論出發(fā)點(diǎn)，才可能對(duì)活動(dòng)做出科學(xué)上嚴(yán)密的、合乎馬克思主義精神和要求的解釋。”[xix]
然而，我們這里之所以取“活動(dòng)”而不是“實(shí)踐”作為中心概念，主要是基于：首先，在馬克思主義經(jīng)典著作中，“實(shí)踐”、“活動(dòng)”、“感性活動(dòng)”、“物質(zhì)活動(dòng)”、“實(shí)踐活動(dòng)”等通常是作為同義詞而交替使用的，所以，在這里用“活動(dòng)”而不用“實(shí)踐”也當(dāng)是允許的；其次用“活動(dòng)”而不用“實(shí)踐”，又是為了表明活動(dòng)與實(shí)踐的一些區(qū)別，凸顯活動(dòng)的特殊本質(zhì)。在馬克思主義經(jīng)典著作中，“實(shí)踐”范疇在不同場(chǎng)合或命題中，往往有不同的含義。象在“理論與實(shí)踐的關(guān)系”、“心理、意識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系”、“真理與實(shí)踐的關(guān)系”等命題中，“實(shí)踐”這一范疇就有極不相同的內(nèi)涵。不加區(qū)分而籠統(tǒng)地使用這一范疇就會(huì)出現(xiàn)概念上的混淆。另外，馬克思主義哲學(xué)中的實(shí)踐范疇，不論其表現(xiàn)為生產(chǎn)斗爭(zhēng)、階級(jí)斗爭(zhēng)還是表現(xiàn)為科學(xué)實(shí)驗(yàn)，都主要是指社會(huì)、群體或類的實(shí)踐，不能準(zhǔn)確地反映教育、道德教育過程內(nèi)部特殊的矛盾關(guān)系，不如用學(xué)生的“個(gè)人活動(dòng)”與具體的“教育、道德教育過程內(nèi)部特殊的矛盾關(guān)系，不如用學(xué)生的“個(gè)人活動(dòng)”與具體的“教育環(huán)境”、個(gè)體的“心理”、“意識(shí)”、“品德”更恰切地構(gòu)成一種教育學(xué)的命題。在教育領(lǐng)域中使用“活動(dòng)”范疇，主要作為聯(lián)系學(xué)生本人與外部教育影響的中介，作為溝通學(xué)生主體觀念和行動(dòng)的橋梁來加以使用。
總之，實(shí)踐和活動(dòng)既是相通的，又是有別的兩個(gè)范疇。相通之處在于都是人們能動(dòng)地改造世界，改造自我的感性活動(dòng)，在某種意義上可交替使用。殊異之點(diǎn)在于實(shí)踐為群體、社會(huì)活動(dòng)，而活動(dòng)雖有屬社會(huì)的性質(zhì)，主要指?jìng)�(gè)體的活動(dòng)；前者主要是一個(gè)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)的范疇，后者則可以被看作心理學(xué)、教育學(xué)范疇。這樣的活動(dòng)具有重要的道德發(fā)展和道德教育意義。
(三)活動(dòng)的道德發(fā)展和道德教育意義
第一，活動(dòng)是個(gè)體道德形成、發(fā)展的根源與動(dòng)力。如果把道德作廣義的理解，任何道德發(fā)生、發(fā)展問題也可看作是人類認(rèn)知和邏輯發(fā)生、發(fā)展的復(fù)演。事實(shí)上，皮亞杰從根本上就是把道德和邏輯當(dāng)作同格來看待的，“邏輯是思想的道德，正象道德是行動(dòng)的邏輯�！盵xx]關(guān)于認(rèn)識(shí)、邏輯范疇的發(fā)生，在哲學(xué)史上特別是在馬克思主義產(chǎn)生以前的近代哲學(xué)史上，始終是一個(gè)眾說紛紜、莫衷一是的問題。但不管把認(rèn)識(shí)訴諸經(jīng)驗(yàn)，還是訴諸理念，都無法真正科學(xué)地解釋邏輯范疇或倫理范疇的形成和發(fā)展。馬克思主義經(jīng)典作家認(rèn)為，對(duì)事物、現(xiàn)實(shí)、人，只能從實(shí)踐、從人的感性活動(dòng)去理解，而不能主觀地、直觀地去理解�！吧�
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”作為人對(duì)外部現(xiàn)實(shí)的要求，只能“被理解為人的實(shí)踐”。[xxi]事實(shí)上“如果離開人們的實(shí)踐活動(dòng)，離開他們的多種多樣的實(shí)際行為，而孤立地研究道德意識(shí)的本質(zhì)、特性、結(jié)構(gòu)的話，顯然是不可能完全、充分地理解他們的�！盵xxii]實(shí)踐、活動(dòng)概念的引入，賦予認(rèn)識(shí)論以科學(xué)的解釋，從根本上解決了邏輯范疇，因而也是倫理范疇的發(fā)生或起源問題。
如果說馬克思主義經(jīng)典作家主要還是從人類總體認(rèn)識(shí)的角度闡述問題的話，那么，皮亞杰則在個(gè)體發(fā)展的微觀領(lǐng)域杰出地證明了活動(dòng)在邏輯和倫理范疇發(fā)生發(fā)展中的作用。他認(rèn)為，理性的模式，只能在協(xié)作中發(fā)展起來，也只有通過協(xié)作才能發(fā)展起來。同樣，在道德領(lǐng)域，活動(dòng)特別是協(xié)作也發(fā)揮著一種巨大的“解放的與建設(shè)的作用”，是自主道德產(chǎn)生發(fā)展的根源和動(dòng)力。具體來說，合作的活動(dòng)或協(xié)作之能夠促進(jìn)道德的發(fā)展，主要在于通過協(xié)作發(fā)展了兒童相互了解、相互評(píng)價(jià)的能力，在互惠的基礎(chǔ)上發(fā)展了相互尊敬、公正感，培養(yǎng)起了“批判態(tài)度、客觀性和推理思考的行為形式”，從而，使其能夠逐漸擺脫成人的和外在的強(qiáng)制，真正執(zhí)行通過協(xié)作得來的規(guī)則。”[xxiii]
筆者認(rèn)為，活動(dòng)、實(shí)踐、交往之道德發(fā)展的意義還在于：首先，通過活動(dòng)加深了對(duì)道德規(guī)則的理解，為道德的真正獲得提供基礎(chǔ)。任何道德都以一定的規(guī)則、原則的方式客觀地呈現(xiàn)著。它蘊(yùn)含了對(duì)人與人、人與社會(huì)之間應(yīng)有關(guān)系、人在社會(huì)中應(yīng)有之地位的基本要求，而要真正認(rèn)識(shí)和理解這些要求并在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為個(gè)人的欲求，只有在活動(dòng)中，只有在體現(xiàn)這些要求的社會(huì)關(guān)系中并通過實(shí)際地處理這些關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)。其次，在協(xié)作和交往中，可以培養(yǎng)、發(fā)展真正的責(zé)任意識(shí)和義務(wù)感�；诨ダ�、互惠基礎(chǔ)上的協(xié)作和交往是相互尊重、相互協(xié)調(diào)以及推己及人、由人及我的“移情”式理解能力發(fā)展的真正前提，從而產(chǎn)生在交往中避免有損雙方的利益，趨向有益雙方利益的心理要求。真正的道德義務(wù)感和責(zé)任感由此而生。沒有合作，沒有交往，人既不能產(chǎn)生真正的責(zé)任意識(shí)，也無以履行自己的義務(wù)和責(zé)任。
此外，活動(dòng)特別是合作活動(dòng)和交往還有助于學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作和集體思想的形成和發(fā)展。因?yàn)樵诮煌蛥f(xié)作活動(dòng)中，每個(gè)活動(dòng)的參與者不僅對(duì)活動(dòng)中個(gè)人利益和團(tuán)體利益的關(guān)系有較深的理解，而且對(duì)自己在團(tuán)體中的地位、作用、權(quán)利和義務(wù)有較充分的認(rèn)識(shí)。他一方面可以較深切地感受到團(tuán)體活動(dòng)的成果有賴于每個(gè)成員的努力，另一方面也可以清楚地體會(huì)到，團(tuán)體協(xié)作對(duì)保證每個(gè)人的利益來說是必不可少的，他既能懂得規(guī)則和紀(jì)律對(duì)個(gè)人、團(tuán)體的約束、規(guī)范作用，也能體會(huì)到對(duì)個(gè)人發(fā)展、個(gè)人利益的保證和促進(jìn)作用。這樣，他們對(duì)集體規(guī)章的遵守就不是被迫的而是自覺自愿的，或者說服從集體利益成了他們的內(nèi)部需要。這顯然比單純的理論說教有效得多。
第二，活動(dòng)是學(xué)生自我教育的真正基礎(chǔ)。與教育相比，自我教育乃是一種更為深刻、更為根本的教育。從某種意義上講，學(xué)生能否進(jìn)行自我教育以及在什么水平上進(jìn)行自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。
雖然我們可以說，在學(xué)齡前和學(xué)齡初期，兒童已經(jīng)表現(xiàn)了積極的在道德上進(jìn)行自我教育的因素，如模仿等。然而，嚴(yán)格來說，真正意義上的自我教育是較晚才出現(xiàn)的，其間經(jīng)歷了一個(gè)較長期甚或是曲折的過程。兒童的自我教育是從認(rèn)識(shí)別人，是從把自己和同伴比較開始的，是從別人的評(píng)價(jià)和自己的評(píng)價(jià)的對(duì)比中開始的。從分析、評(píng)價(jià)他人行為到分析、評(píng)價(jià)自己的行為，從自我認(rèn)識(shí)，自我評(píng)價(jià)到自我立法、自我司法、自我踐履，構(gòu)成了自我教育的完整過程。其中，自我認(rèn)識(shí)，自我評(píng)價(jià)是自我教育的關(guān)鍵。“在道德自我教育中，自我評(píng)價(jià)起著最重要的作用”，[xxiv]只有當(dāng)一個(gè)人了解自己時(shí)，他才能夠進(jìn)行自我教育�！芭囵B(yǎng)學(xué)生評(píng)價(jià)自己行為舉止的愿望和能力，這是一個(gè)十分艱巨的任務(wù)，但又是實(shí)施自我教育的必要措施”。[xxv]無客觀準(zhǔn)確的自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)，便不可能有真正意義上的自我教育。
那么，兒童的自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)能力又是如何獲得發(fā)展的呢?作者認(rèn)為，促進(jìn)兒童自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)的發(fā)展從而為自我的道德教育提供基礎(chǔ)的，只能是兒童本人的活動(dòng)，只能是兒童間的交往。認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自我的一個(gè)重要前提是主體必須走出自身，把自我當(dāng)作與主體“對(duì)立”的客體來加以認(rèn)識(shí)。而這只能在主體的對(duì)象化活動(dòng)中，在主體間的交往中才能實(shí)現(xiàn)。對(duì)象化活動(dòng)之所以能夠促進(jìn)主體的自我認(rèn)識(shí)，因?yàn)檎窃趯?duì)象化活動(dòng)中，主體才象有了一面鏡子從中觀照自身。[xxvi]主體間的交往之所以有助于自我認(rèn)識(shí)和自我評(píng)價(jià)，一方面在于主體正是在交往中，在相互作用、相互評(píng)價(jià)的過程中，不僅學(xué)會(huì)了評(píng)價(jià)別人，而且學(xué)會(huì)了評(píng)價(jià)自己，不僅通過相互比較逐漸認(rèn)同別人對(duì)自己的較客觀的評(píng)價(jià)，而且在比較中逐漸加深對(duì)自我的認(rèn)識(shí)；另一方面，通過交往，主體可以通過別人對(duì)自己行為所產(chǎn)生的評(píng)價(jià)，調(diào)整對(duì)自身的認(rèn)識(shí)。在較準(zhǔn)確、客觀的自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，主體就可以不斷形成和發(fā)展協(xié)調(diào)、控制自己的能力。從一定意義上講，沒有活動(dòng)，就沒有發(fā)展，活動(dòng)之外無發(fā)展。兒童道德的正常發(fā)展無疑取決于他在道德生活領(lǐng)域自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性和深刻性達(dá)到什么程度。而要實(shí)現(xiàn)在道德上對(duì)自我的正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，同樣也需要兒童從事對(duì)象性活動(dòng)，需要在道德的實(shí)踐和活動(dòng)中使自己的言行對(duì)象化，并通過言行所產(chǎn)生的實(shí)際效果??對(duì)象性活動(dòng)的產(chǎn)品觀照自身。所以，在某些道德教育論著中，一味強(qiáng)調(diào)通過主體的“自我說服、自我命令、自我強(qiáng)制、自我限制”的形式和方法培養(yǎng)人的道德活動(dòng)能力，糾正不良行為品質(zhì)以實(shí)現(xiàn)自我教育的目的，[xxvii]雖然從表面上看似乎抓住了道德的自我調(diào)節(jié)這一根本特征，但由于完全忽視了實(shí)現(xiàn)這種調(diào)節(jié)的必要前提??主體自身的活動(dòng)，因而也就不可能真正實(shí)現(xiàn)自我約束、自我激勵(lì)的教育作用。離開主體的實(shí)踐、活動(dòng)或交往，要達(dá)到教育的最高境界??自我教育或許只是異想天開。
三、活動(dòng)道德教育模式的基本框架
根據(jù)以上論述，我們?cè)噺倪@樣幾個(gè)方面闡明活動(dòng)道德教育的一般理念。
(一)活動(dòng)道德教育模式的目標(biāo)達(dá)成：實(shí)踐道德生活
馬克思恩格斯指出：“意識(shí)在任何時(shí)候都只能是被意識(shí)到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程。”[xxviii]人作為道德的存在，其最鮮明、最生動(dòng)的意義就在于他有屬于自己的現(xiàn)實(shí)的道德生活，其道德的存在也無非是他的實(shí)際的道德生活的過程。從根本意義上講，把道德視為調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系、完善主體自身的手段，就決定了道德生活是“有關(guān)人們利益關(guān)系的實(shí)踐理性生活，是追求人格完善、社會(huì)諧和與公正的創(chuàng)造性生活”，顯現(xiàn)了“自身從能動(dòng)、實(shí)踐的角度把握社會(huì)道德現(xiàn)象的特征”。[xxix]實(shí)踐道德生活是主體之為道德主體的確證，是道德之個(gè)體意義的最充分的實(shí)現(xiàn)。從這種意義上講，教育作為一種教人為善的手段，只有把促進(jìn)年輕一代在現(xiàn)實(shí)中實(shí)踐自己的道德生活作為目的，才能盡自己的道德責(zé)任于萬一。
具體說，把活動(dòng)或?qū)嵺`道德生活作為道德教育的目的，主要包含以下幾層含義。
道德生活乃是個(gè)人現(xiàn)實(shí)生活的一部分，是主體創(chuàng)造的結(jié)果。把道德作為主體生活的一部分，作為主體創(chuàng)造的產(chǎn)物，其意義在于把道德生活的意義，把自己行動(dòng)的意義置于主體自己手中。這樣，主體就不再是外在于自己生活的機(jī)械追隨者，而是生活的開拓者、創(chuàng)造者。道德生活的選擇因其自覺自愿，因而能為其負(fù)責(zé)，能夠主動(dòng)地實(shí)踐。
活動(dòng)或?qū)嵺`道德生活不僅是實(shí)現(xiàn)其他目的的手段，而且活動(dòng)、實(shí)踐本身就是目的。把活動(dòng)本身作為目的，其更深刻的內(nèi)涵在于認(rèn)定，道德、道德生活本身是開放的而非封閉的，發(fā)展的而非靜止的，在于確認(rèn)道德生活的目的就是為了更好地履行道德生活。也就是說，道德生活沒有一個(gè)最終的棲所，實(shí)踐道德生活本身就是它自身的要旨和意義，它意味著人不是附著于一個(gè)固定不變的目的，而是為更好的道德生活而進(jìn)行艱苦的奮斗和創(chuàng)造，其中包括不斷增強(qiáng)實(shí)踐理性，不斷增強(qiáng)自己的創(chuàng)造能力，努力促進(jìn)人際關(guān)系的和諧以及社會(huì)關(guān)系的和諧。對(duì)這一過程負(fù)責(zé)就是我們?nèi)康牡赖仑?zé)任。由于活動(dòng)本身成為目的，活動(dòng)就不再是為做而做的純形式化運(yùn)動(dòng)，而是帶有主體意志的具有真正個(gè)人價(jià)值的實(shí)踐。
把活動(dòng)本身作為道德生活的目的，暗含了沒有既定不變的、絕對(duì)永恒的道德原則。任何道德標(biāo)準(zhǔn)都隨社會(huì)文化的變遷而不同，任何道德價(jià)值都向未來開放，向變化發(fā)展開放。
總之，把實(shí)踐道德生活作為道德教育的目的，其實(shí)質(zhì)在于把道德的發(fā)展因而把道德教育的過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋�(gè)主動(dòng)的、實(shí)踐的、流動(dòng)的而不是消極被動(dòng)的、禁止的過程，在于把道德的發(fā)展變成學(xué)生自身生活的一部分，使其更好地負(fù)起自己的道德責(zé)任，在于從根本上凸顯活動(dòng)道德教育與傳統(tǒng)權(quán)威主義道德教育的本質(zhì)區(qū)別：主動(dòng)與被動(dòng)、發(fā)展與靜止、開放與封閉的區(qū)別。
(二)活動(dòng)道德教育模式的課程設(shè)計(jì)：以活動(dòng)課程為主導(dǎo)的道德教育課程體系
活動(dòng)道德教育模式視活動(dòng)課程為道德教育的主導(dǎo)性課程，包含這樣兩層意思：一是活動(dòng)、實(shí)踐課程是道德教育區(qū)別于其他各育特別是智育課程的主要特征；二是活動(dòng)、實(shí)踐課程并非道德教育的唯一課程形式，需要其他課程的輔助。把活動(dòng)課程作為道德教育的主導(dǎo)性課程，主要基于道德的實(shí)踐本質(zhì)和道德教育的實(shí)踐性特征。
“道德根本上是實(shí)踐的”，在人類思想史上是一個(gè)綿亙古今的主題。在中國，道德從來就是“做人”的學(xué)問。傳統(tǒng)倫理精神強(qiáng)烈的入世態(tài)度決定了實(shí)踐在道德中舉足輕重的地位。通過行動(dòng)履行人倫關(guān)系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨練落實(shí)于人生或現(xiàn)實(shí)生活。所以，中國古代仁之圣賢都是因其在人生道路上體現(xiàn)了至高無上的仁德，或在行動(dòng)上創(chuàng)造了豐功偉績。于道德教育，知性化育固然重要，躬行實(shí)踐更不可沒。
在西方，道德哲學(xué)或倫理學(xué)，就是“實(shí)踐哲學(xué)”(PracticalPhilosophy)。道德哲學(xué)之所以稱為實(shí)踐哲學(xué)，照梯利的解釋，“因?yàn)樗芯繉?shí)踐或行為”。[xxx]在西方古代和近代倫理思想史上占絕對(duì)統(tǒng)治地位的“規(guī)范倫理學(xué)”就是一種“實(shí)踐的倫理學(xué)”，它以研究道德與人的現(xiàn)實(shí)生活，與人生、個(gè)人需要、利益、幸福的關(guān)系為基本特征，以確定道德準(zhǔn)則、道德原則并要人們依此行事為基本宗旨。在倫理學(xué)的開山始祖亞里士多德那里，倫理學(xué)這門學(xué)科就是根據(jù)實(shí)踐來定性的。他認(rèn)為，倫理學(xué)“這門科學(xué)的目的，不是知識(shí)而是實(shí)踐”。[xxxi]而“在實(shí)踐的事務(wù)中，目的并不在于對(duì)每一課題的理論和知識(shí)，更重要的是對(duì)它們的實(shí)踐。對(duì)德性只知道是不夠的，還要力求應(yīng)用或者以某種辦法使我們變得善良�！盵xxxii]
道德的實(shí)踐本質(zhì)決定了道德教育具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性特征。從教育目的看，與智育不同，道德教育主要不是形成一種知識(shí)體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應(yīng)的行為方式、生活方式，即使學(xué)生過一種好的、健康的道德生活。雖然知識(shí)的獲得、道德認(rèn)知能力的發(fā)展對(duì)于這種生活的理解和質(zhì)量有重要影響作用，但其本身還不是道德生活。其對(duì)道德生活的價(jià)值最終要落實(shí)到道德生活的改進(jìn)。過一種好的道德生活意味著現(xiàn)實(shí)地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段看，智育過程也強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，但更多的是要突出學(xué)生的理智活動(dòng)。單純的外部活動(dòng)斷然不能作為智育之系統(tǒng)的和主導(dǎo)的方法(杜威的杰出之處在于把活動(dòng)引入教育領(lǐng)域，而其致命缺點(diǎn)也恰恰在于把外部活動(dòng)泛化、絕對(duì)化)。道德教育過程則不同，它不僅要求學(xué)生積極的理智參與，而且更強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的活動(dòng)來獲得和實(shí)現(xiàn)道德價(jià)值。事實(shí)上，對(duì)于活動(dòng)、實(shí)踐在學(xué)校教育過程中的重要性的認(rèn)識(shí)，沒有人能像20世紀(jì)的教育家這樣清楚，“20世紀(jì)的教育家更加覺察到，由于人們不僅要思考，也要行動(dòng)和關(guān)心，教育過程必須超出智力的訓(xùn)練，幫助青年學(xué)習(xí)如何有效地和負(fù)責(zé)地行動(dòng)”。[xxxiii]在以知識(shí)的傳授為主導(dǎo)的智育中，直接的講授甚至是灌注的方法有著不可代替的作用。然而在道德教育中“從別人那里聽來的知識(shí)也許能使人產(chǎn)生某種行動(dòng)，以贏得他們對(duì)某些活動(dòng)所給予的認(rèn)可，或至少給別人得到一種和他們的意見一致的印象。但是這種知識(shí)不能培養(yǎng)個(gè)人的主動(dòng)性和使他忠于別人的信念”。這種知識(shí)充其量使“在別人要求時(shí)，重述別人的話”，而不可能對(duì)校外生活有多大影響。唯有“在一個(gè)有目的，而且需要和別人合作的作業(yè)中所學(xué)到的和應(yīng)用的知識(shí)，乃是道德知識(shí)，不管有意把它視為道德知識(shí)，還是無意把它視為道德知識(shí)”，只有這種知識(shí)才能“在實(shí)踐中生效”。
把活動(dòng)、實(shí)踐課程作為道德教育的主導(dǎo)課程，要求把“活動(dòng)”作為正式的學(xué)校課程來開設(shè)，應(yīng)該有與其它學(xué)科相同的系統(tǒng)的課程內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計(jì)和實(shí)施原則。這里只粗略地提出幾點(diǎn)作為這門課程的總的指導(dǎo)思想。
第一，活動(dòng)課程應(yīng)有助于學(xué)生道德之持續(xù)不斷的發(fā)展和學(xué)生道德生活的不斷改善。
第二，實(shí)施活動(dòng)課程必須貫徹主體性原則。強(qiáng)調(diào)活動(dòng)、強(qiáng)調(diào)道德的實(shí)踐特征，事實(shí)上是突出了道德、道德教育領(lǐng)域強(qiáng)烈的人學(xué)特征，突出了道德教育的主體特征。無論從道德的實(shí)踐主體本質(zhì)，還是從教育要培養(yǎng)能獨(dú)立思維，培養(yǎng)有自主意識(shí)和自覺行為的個(gè)體來講，主體性都應(yīng)當(dāng)是道德教育所要遵循的基本原則。而且有感于目前學(xué)校教育實(shí)踐中在一定程度和范圍內(nèi)存在的反主體、蔑視主體尊嚴(yán)的現(xiàn)象，通過強(qiáng)調(diào)活動(dòng)突出道德、道德教育的主體特征也是對(duì)目前這種“機(jī)械主義”或“權(quán)威主義”道德教育的一種沖擊。
在實(shí)施活動(dòng)課程的過程中，貫徹主體性原則，要求作為活動(dòng)課程主體的學(xué)生活動(dòng)應(yīng)該是學(xué)生的自主活動(dòng)而不是僅僅按已經(jīng)安排好的嚴(yán)格要求去做的、形式化的行為操練和機(jī)械重復(fù)。用盧梭的話來說就是，讓兒童“始終是按照他自己的思想而不是按照別人的思想進(jìn)行活動(dòng)”。在指導(dǎo)思想上，應(yīng)始終把學(xué)生當(dāng)作教育過程的主體，當(dāng)作選擇、決策、行動(dòng)的主體和責(zé)任主體來看待。在以往學(xué)校開展的活動(dòng)中，往往由學(xué)校或教師事先確定要達(dá)到的目的、組織方式、活動(dòng)程序，明確活動(dòng)紀(jì)律和具體要求。學(xué)生的這種活動(dòng)通常是不得不做的一種程式化、履行公事式的機(jī)械表演。由于學(xué)生對(duì)活動(dòng)的參與不是自覺自愿的，所以，往往既無智慧力量的發(fā)掘，也無情感的真誠投入，也就不可能對(duì)學(xué)生的心靈有所觸動(dòng)。學(xué)校號(hào)召的表面上轟轟烈烈的“便民服務(wù)”、“植樹活動(dòng)”等等，通常是“召之即來，來之即做，做之即散”。許多學(xué)生僅僅把它當(dāng)作不得不完成的“任務(wù)”，甚至個(gè)別學(xué)生根本就把這當(dāng)作兒戲。這種活動(dòng)不可能指望有什么真實(shí)的教育價(jià)值。
第三，實(shí)施活動(dòng)課程必須貫徹興趣和需要原則，必要的訓(xùn)練在人們自愿接受時(shí)比沒有這種內(nèi)心接受的心情時(shí)要有效得多。但堅(jiān)持興趣原則并不是任由兒童做任何他想做、他愿意做的事情�！盎顒�(dòng)的方法并不要把學(xué)生引導(dǎo)到無政府狀態(tài)的個(gè)人主義，這種方法是要把學(xué)生訓(xùn)練得自動(dòng)地服從紀(jì)律和自愿地努力工作�！痹诂F(xiàn)實(shí)的教育過程中，有些事情、有些教育的內(nèi)容是兒童不感興趣或不甚感興趣的，但對(duì)他們的發(fā)展來說卻是重要的因而是必須學(xué)的。這里涉及師生合作、教師的責(zé)任即學(xué)生興趣的培養(yǎng)和激發(fā)問題。關(guān)于活動(dòng)課程中的師生合作，恰如杜威所說，建立在學(xué)生自主活動(dòng)基礎(chǔ)上的道德教育“也許意味著比在傳統(tǒng)學(xué)校任何時(shí)候曾經(jīng)存在的成人和兒童之間的更復(fù)雜和更親密的接觸，結(jié)果是更多而不是更少地受別人的指導(dǎo)”。關(guān)于學(xué)生興趣的培養(yǎng)和激發(fā)，我們認(rèn)為，兒童對(duì)活動(dòng)的興趣，就是在活動(dòng)過程中并通過活動(dòng)產(chǎn)生的。在活動(dòng)中，在具體解決問題，具體操作中基于主體對(duì)活動(dòng)、活動(dòng)意義不斷加深理解所產(chǎn)生的興趣，其作用是非同尋常的。
第四，通過活動(dòng)溝通校內(nèi)、校外生活，使學(xué)生在實(shí)際地參與社會(huì)道德的改革中“適應(yīng)”社會(huì)。學(xué)校在道德教育上的全部努力不外是改善學(xué)生的道德生活從而使他們真正參與社會(huì)實(shí)踐相聯(lián)系。而要做到這一點(diǎn)，非常重要的是要鼓勵(lì)兒童積極參與社會(huì)實(shí)踐。社會(huì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)只能在實(shí)際參與社會(huì)實(shí)踐的具體行動(dòng)中才能練就。過去一個(gè)成問題的思想是試圖在學(xué)校這方“凈土”上，塑造社會(huì)的建設(shè)者和改革者。當(dāng)然，我們絲毫不懷疑這一思想背后所蘊(yùn)含的善良愿望??盡可能使兒童免受不良影響。然而，在這一善良愿望指導(dǎo)下的教育實(shí)踐無異于讓兒童在床上練習(xí)游泳，一俟下水，結(jié)果是可想而知的。我們倒是覺得，下水學(xué)游泳固然危險(xiǎn)，但卻是唯一有效的途徑。而且，問題的關(guān)鍵在于，學(xué)校不應(yīng)也不可能把兒童與鮮活的社會(huì)生活完全隔離開來。事實(shí)上，目前學(xué)校教育存在的許多問題，在學(xué)生身上出現(xiàn)的許多令教育者大惑不解的現(xiàn)象，恰恰是這種“隔離”所造成的后果。所以，當(dāng)把“活動(dòng)”引入正式的課程計(jì)劃，就不應(yīng)僅僅限于讓學(xué)生去做那些已經(jīng)安排好的事情，而且還必須鼓勵(lì)他們積極地、創(chuàng)造性地從事自己的活動(dòng)；不要把眼光只囿于學(xué)校內(nèi)部的生活，而且要把學(xué)生推向社會(huì)。把豐富、生動(dòng)的社會(huì)生活納入我們的教育視野中，在推動(dòng)個(gè)體道德進(jìn)步的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德的進(jìn)步和發(fā)展。
(三)活動(dòng)道德教育
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的教師觀
強(qiáng)調(diào)活動(dòng)必須是學(xué)生自主或自由自覺的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過活動(dòng)過程中的自由選擇確立自己的價(jià)值觀是否意味著否定教師指導(dǎo)，是否會(huì)導(dǎo)致“無政府主義狀態(tài)”?根據(jù)以上所述，答案應(yīng)是否定的。作者認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的自主、自由特性非但不會(huì)削弱教師的地位，與傳統(tǒng)道德教育相比，教師反而肩負(fù)更大的責(zé)任、面臨更多的困難；學(xué)生的自主非但不會(huì)流于無政府主義的混亂，反而有助于學(xué)生良好道德生活的形成和發(fā)展。
已如前述，學(xué)生的活動(dòng)應(yīng)該而且必須是自由、自主的活動(dòng)，旨在表明學(xué)生的道德發(fā)展、道德學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)攝取、積極為之的過程，是一個(gè)與主體自身的活動(dòng)息息相關(guān)的過程，而不是一個(gè)任由外部塑造、被動(dòng)接受的過程；在于表明教師在學(xué)生的活動(dòng)過程中不應(yīng)起支配、控制的作用，不應(yīng)該強(qiáng)迫或命令學(xué)生去活動(dòng)。這一點(diǎn)，對(duì)于實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生過一種負(fù)責(zé)的道德生活這一道德教育的終極目的來說是絕對(duì)必需的，這里涉及自由和責(zé)任的關(guān)系問題。在道德教育中，學(xué)生的自由之所以必需，就在于沒有這種自由和自主，學(xué)生就不可能獲得真正有價(jià)值的道德知識(shí)，就不能為其行為負(fù)責(zé)，因而無助于屬于自己的道德生活的建設(shè)。
然而，堅(jiān)持道德教育中學(xué)生活動(dòng)的自由并不必然意味著我們轉(zhuǎn)向絕對(duì)自由論者一邊，絕對(duì)自由論者因其無限夸大人的意志自由，否認(rèn)外在必然性對(duì)人的活動(dòng)的制約、否認(rèn)人對(duì)外部環(huán)境的依賴而走向另一個(gè)極端，同樣是錯(cuò)誤的。自由并非隨心所欲，人是在對(duì)客觀規(guī)律、對(duì)各種必然性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自己的自由的，認(rèn)識(shí)越深入，人所獲得的自由越大。從這個(gè)意義上講，自由就是對(duì)自然、社會(huì)和自己本性的認(rèn)識(shí)和駕馭。人的活動(dòng)以自由為前提，自由在活動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)。這種自由與絕對(duì)自由論者的自由有著根本的不同。表現(xiàn)在教育上，要求教師不僅要尊重、鼓勵(lì)學(xué)生的自由、自主活動(dòng)，而且要為這種自由活動(dòng)提供適宜的道德環(huán)境或更多的選擇可能性；不僅要為學(xué)生的自由活動(dòng)提供場(chǎng)所，而且要通過組織和親自參與學(xué)生的合作活動(dòng)、通過利用諸如討論等各種認(rèn)知策略幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)道德、道德發(fā)展的規(guī)律并把這些規(guī)律轉(zhuǎn)化為自己的規(guī)律。這里，教師的角色已不是只對(duì)學(xué)生發(fā)號(hào)施令的權(quán)威，也不是無動(dòng)于衷的旁觀者，而是學(xué)生活動(dòng)的組織者、參與者、指導(dǎo)者，師生之間的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的給予、接受的關(guān)系，而是一種交往和對(duì)話的關(guān)系。
所以，在道德教育的過程中，活動(dòng)道德教育的教師較之傳統(tǒng)道德教育的教師肩負(fù)著更多的責(zé)任，實(shí)施起來也更為困難，它不僅要求教師懂得活動(dòng)之于道德發(fā)展意義的一般原理，而且要求教師認(rèn)識(shí)到什么樣的活動(dòng)、什么樣的環(huán)境最有利于兒童道德的發(fā)展或道德經(jīng)驗(yàn)的獲得，知道如何利用已有的自然和社會(huì)條件并從中抽出一切有助于建立有價(jià)值的道德經(jīng)驗(yàn)的東西。它不僅要求充分利用現(xiàn)有的條件和環(huán)境，而且要求充分利用自己的智慧創(chuàng)造新的更適合兒童發(fā)展的條件和環(huán)境。顯然，這與只需讓學(xué)生按既定的目的和要求去做、去活動(dòng)的傳統(tǒng)道德教育教師有著根本的不同。
“八五”期間，筆者對(duì)“活動(dòng)道德教育模式”的探索主要還是在理論層面進(jìn)行的，然而，要建構(gòu)一種具有創(chuàng)新意義，并能在實(shí)踐中產(chǎn)生積極效果的道德教育理論模式，理論的探索只是一個(gè)開端，更多的工作還有待在實(shí)踐中去完成。為此，筆者與五所中小學(xué)聯(lián)合申報(bào)了全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教委級(jí)重點(diǎn)課題??“面向21世紀(jì)中國現(xiàn)代道德教育的理論建構(gòu)與實(shí)踐模式探討”，一方面，在“八五”研究的基礎(chǔ)上，對(duì)活動(dòng)道德教育模式進(jìn)行更深入、更全面的理論研究；另一方面，把“八五”的理論成果付諸實(shí)踐，對(duì)該模式進(jìn)行實(shí)證性研究。經(jīng)過兩年的實(shí)驗(yàn)，各實(shí)驗(yàn)點(diǎn)校均在不同層面上取得較顯著成效。在中小學(xué)引起了一定反響。目前，根據(jù)全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室的要求，并在總結(jié)實(shí)驗(yàn)成果、實(shí)驗(yàn)工作經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，課題組將進(jìn)一步完善實(shí)驗(yàn)方案，增設(shè)實(shí)驗(yàn)點(diǎn)校，擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)范圍，在更大范圍、更高層次上驗(yàn)證活動(dòng)道德教育模式的實(shí)效性。
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