走進課堂 傾聽教師與學生的聲音

  走進課堂 傾聽教師與學生的聲音 ——實驗教材（雙冊）聽課札記                                   武漢市育才小學 屈小青 之一  “不提問怎么讀呢”    這是一年級下冊《月亮的心愿》一課的部分實錄。 師：讀課文，你有什么感受？ 生：珍珍很孝敬媽媽。 師：從哪些地方感到珍珍很孝敬媽媽？關(guān)心媽媽？找到有關(guān)的句子讀一讀。 生：她不去春游了。 師：她為什么不去春游了？她想干什么？ ……     還有一些老師的問題：此時窗外的月亮會怎么想呢？明天下雨意味著什么呢？你能理解月亮的心愿嗎？…… 這不像是一年級的課，像中高年級的課文分析。一年級的課要引導學生多讀書，有沒有需要理解的呢？有，那就是要讀出作者寫這些話含著的感情。孩子剛剛認了十幾個生字，讀一遍就要談出自己的感受，多難為孩子啊。執(zhí)教老師說：“但是學生說得出來�！笔堑�，有個別學生說得出來，大多數(shù)孩子呢？他們能把課文讀通就不錯了，過高的要求只會令他們望而卻步。想想我們，如果一篇文章有十幾個生字，內(nèi)容比較深，能讀一遍就有感受嗎？何況小孩子呢？不要用那些無用的分析磨滅孩子愛讀書的天性了。 那位老師不解地問：“那不提問，怎么讀呢？”不提問就不知道怎么指導讀書了，確實是一部分老師中存在的問題。另外還有一部分年輕的老師沒有以前分析的老框框，但是怎么讀，卻很模糊，課文都是泛泛讀讀，這樣又走了另一個極端。 “最重要的是指導學生把課文讀正確、讀通順、讀流利，最好能讀出感情。還有一個重要任務(wù)：認字學詞，積累語言。此外，還要培養(yǎng)讀書習慣，習得初步的讀書方法，體現(xiàn)正確價值觀的引導。一年級的閱讀教學，要結(jié)合對少量詞和句的理解，體現(xiàn)由讀正確——讀通順——讀出感情的指導過程和學生練讀的過程�！贝蘩蠋煹倪@段話對我們實驗教師應(yīng)該很有啟發(fā)。下面我想以實驗教材二年級下冊《假如你在野外迷了路》一課為例來談?wù)勗诮虒W中以讀書為主線的閱讀過程怎樣進行。     一讀，讀正確。首先教師創(chuàng)設(shè)了一個故事情境， “小熊維尼迷路了，它家就在北方。小朋友，你們愿意幫助它嗎？”熟悉的動畫片中的主角和幫助別人的快樂激發(fā)了學生的閱讀興趣。學生饒有興致地自由讀課文，碰到不認識的字請拼音朋友幫忙拼一拼，多讀幾遍。然后在四人小組里互相讀課文，正音。這個環(huán)節(jié)的讀書主要是讀正確，字音讀準，不掉字，不添字。     二讀，讀通順。教師是這樣引導學生讀的：“課文中編輯叔叔阿姨給我們介紹了哪些像指南針一樣能辨別方向的好朋友呢？默讀課文，思考。然后最喜歡哪個好朋友就找到相關(guān)的段落多讀幾遍，再讀給小組同學聽。這一次讀，學生對課文有了一個整體的感知，并互相讀自己喜歡的段落，直至把課文讀通順，流暢。      三讀，讀懂。就是要讀出對語言文字的感悟，對文章的理解，雖然是低年級，這一步必不可少，否則就會走入泛泛讀讀的誤區(qū)。這一步不是分析課文，而是根據(jù)課文具體情況，用生動有趣的形式幫助學生去感悟語言。 看這位老師怎樣引導學生讀懂課文的：“課文讀順了，現(xiàn)在能幫維尼找著回家的路嗎？”老師這里有一幅圖，中午的太陽當空照，誰來找一找維尼的家在哪個方向？語言文字化作生動的圖畫幫助學生理解了課文。 “老師現(xiàn)在就是維尼熊，誰告訴我怎么回家呀？”學生興致勃勃，爭著告訴維尼熊怎樣根據(jù)太陽和樹影找到北方。課文的語言在這樣的交際運用中內(nèi)化成了學生自己的語言，學生真正讀懂了課文。      四讀，讀出感情。在讀懂課文的基礎(chǔ)上，指導學生讀好課文，讀出感情，學生在前面大量的語言實踐活動中獲得了情感體驗，對課文有了自己的感悟，便能逐漸讀出感情并熟讀成誦。這位老師是這樣推波助瀾，把學生的感情推向高潮的：“我們的維尼終于到家了，它給我們的太陽公公寫了贊歌，我們來拍手唱一唱：太陽公公住半空，東西南北都精通，中午它就指南北，早晚靠它辨西東，要是迷路別害怕，看看太陽老公公。再讀課文，學生的情感體驗應(yīng)該又有提升。讀出感情就是發(fā)自內(nèi)心的獨特體驗了。 之二  “你還能從中發(fā)現(xiàn)什么” 平時聽課總是有意識地避開聽語文園地，說明我思想上對語文園地重視不夠，覺得聽不出什么。今天走進二年級一個實驗班聽了一節(jié)語文園地。這節(jié)課學生學得主動，活潑，老師教的輕松，確實給學生提供了一個廣闊的園地，學生的思維得以放飛，語言得以發(fā)展。    “我的發(fā)現(xiàn)”是引導學生發(fā)現(xiàn)一些漢字的結(jié)構(gòu)特點，并感悟漢字形體結(jié)構(gòu)美。教師的語言富有激勵性，引起學生發(fā)現(xiàn)的興趣�！巴ㄟ^你的小眼睛看和小嘴讀，把你的發(fā)現(xiàn)告訴同學們。”      看看孩子們的發(fā)現(xiàn)： A、第一橫排全是一樣的字，上下結(jié)構(gòu)來寫。 B、第二排全是兩個同樣的字組成左右結(jié)構(gòu)的字。 C、三個一樣的字組成一個字。 看老師對第三個發(fā)現(xiàn)的引導：“怎么擺法，用手勢告訴我�！崩蠋熃又�說，“比如品字，上面一個口，下面兩個口，我們把這樣的字叫品字結(jié)構(gòu)的字�！苯處煹那‘斠龑�使學生對自己的發(fā)現(xiàn)更明朗了。到此為止，學生的發(fā)現(xiàn)已經(jīng)相當不錯了，用自己的小眼睛發(fā)現(xiàn)了這些字的結(jié)構(gòu)特點。老師并不滿足：再讀一讀，你還能從中發(fā)現(xiàn)什么？這里的發(fā)現(xiàn)就有難度了。學生滿懷探究的興趣繼續(xù)讀，孩子們發(fā)現(xiàn)炎、雙、林、森、眾這幾個字的筆畫有變化，而且筆畫都是撇變成了點。多了不起的發(fā)現(xiàn)，如果不是教師深入鉆研教材，對教材有自己獨特的體驗，孩子們這樣智慧的火花是難以激發(fā)起來的。稍稍欠缺一點的是感悟這些漢字形體結(jié)構(gòu)的美不夠，要引導學生去欣賞。最后老師引導學生回憶在生活中看到了哪些這樣的字。“從，棘、鑫、森、晶、淼、磊……”孩子們越說越興奮，孩子識字的潛力得到充分挖掘，在生活中識字的成就感得到極大滿足。這將化作促使學生繼續(xù)識字的動力。 之三  “我不知道哪個是周總理了 《難忘的潑水節(jié)》學生讀得入情入境，是很不容易的。這樣的課文對現(xiàn)在二年級的學生一般來說很難有學習的興趣，課堂能達到這個效果，很重要的一個原因，教師的情感投入，教師的情感感染了學生，使學生逐步走近周總理。 請看這一片段： “周總理真的來了，同學們看見了嗎？老師把周總理請到我們的課堂（出示掛圖），你能說說他的穿著嗎？” “在課文中找到相關(guān)的句子勾畫出來讀一讀�！� 學生反復讀，讀通順。 “當你看到周總理這一身打扮，有什么感覺，如果你就是傣族人民，你看到周總理這身打扮有什么感覺？” 生：周總理穿的是傣族的衣服。 生：如果不看這篇課文，我就不知道哪個是周總理了。 師：是啊，周總理穿著打扮和傣族人民一模一樣，和傣族人民融為一體了。他不僅跟大家打招呼，而且一起和大家歡快地舞蹈。誰再來讀讀這段話。     教師的語言貼近學生，滿懷激情，富有感染力，善于抓住學生發(fā)言中的精彩點推波助瀾，學生讀書的熱情能不高嗎？     現(xiàn)在不少低段的老師都知道重視朗讀，但是怎樣讀進去，怎樣讀好，心中沒底，只是翻來覆去讀幾遍就完事了，不知道怎樣引導學生深入讀課文，開啟學生思維的大門。這位老師很會引導學生讀進去，學生讀通了周總理外貌描寫的句子，老師沒有停留在這一淺層次的閱讀上，“當你看到周總理這一身打扮，有什么感覺？”巧妙一問，把學生置身到潑水的人群中了，激起學生思維的火花，讓學生真正去體驗語言文字，走進語言文字里邊去。學生首先發(fā)現(xiàn)這身衣服和傣族人民穿著是一樣的，緊接著學生“如果不看這篇課文，我就不知道哪個是周總理了�！边@一感受，很可貴，學生真真切切感受到了周總理就是傣族人民的一員，教師自然地總結(jié)提升學生的認識，這樣的讀書學習才是真正地讀進去了，又讀出來了。 之四  “小牧童說的是錯的” 《畫家和牧童》一課，學生讀畫家和牧童的對話，說自己的感受，有的說：“戴嵩很謙虛，牧童很大膽，有經(jīng)驗�！边@個孩子很會讀書，概括能力強。有的說：“畫家畫的畫也不一定是全對的，沒有一個人會十全十美�！边@個孩子還會辨證地看問題，不簡單�！�…大家的發(fā)言基本上都是在贊揚牧童的大膽和畫家的虛心。這時，一個孩子的發(fā)言像“炸雷”：“小牧童說的是錯的，美術(shù)楊老師說過，畫畫沒有對錯，你隨便畫個什么東西，都是沒有錯的�！�   我不禁暗暗為這個孩子叫好。這是多么富有個性的理解啊，現(xiàn)在的孩子他接受到的繪畫不是一些寫實的技巧，而重在想象力、創(chuàng)造力的培養(yǎng)。這個孩子能結(jié)合自己的生活體驗來解讀文本，是很不錯的，尤為可貴的是面對課本、教師、同學的一致的觀點，他勇于發(fā)表自己的獨特見解，他身上具備的不正是小牧童所擁有的品質(zhì)嗎？——率真，不盲從，勇于挑戰(zhàn)權(quán)威。   老師沒有否定這個孩子，也沒有充分肯定，只是說，國畫是要求按實際情況來畫。雖然沒有得到老師的贊賞，那個孩子坐下來后很自豪地看看周圍的同學，看來他對自己發(fā)言是很滿意的。     其實這是一個很好的激發(fā)學生求異思維，鼓勵學生有創(chuàng)見，同時加深對文本理解的契機。如果抓住這個機會，讓孩子認真讀課文，展開適當?shù)挠懻�，我想課堂上一定會出現(xiàn)令我們意想不到的精彩，老師接下來的那些費力的引導，迂回的問題都可以拋開，學生更能在這種動態(tài)生成的課堂中激活思維，體會語言，可能有的會說：牧童是放牛的，天天和牛在一起，看見過牛相斗，他沒說錯；有的會說：牧童說的是他的生活實際，哪有錯呢？有的會說：古時候人畫國畫都是按真實的情況畫的。也有的會說：畫畫想象最重要，我還可以把太陽畫成五彩的呢？……     課堂中的這個小插曲可能會影響正常的，老師預設(shè)的教學內(nèi)容的完成，但是學生在這一過程中獲得的思維碰撞的快樂，語言能力的發(fā)展比那些所謂的“教學內(nèi)容”的完成更重要。這樣的課堂就是生成的課堂，孩子的可能是很幼稚、很片面的看法卻是不可多得的寶貴的教學資源。     那個孩子的發(fā)言如果能夠引起大家這樣熱烈的討論，比老師任何的夸獎的語言都能更有效地激發(fā)他的成就感。這樣下去，那個孩子，其他孩子在這樣的教學氛圍中個性得到充分張揚。像文中的牧童一樣敢于發(fā)表自己的見解。這正是我們傳統(tǒng)的教學所缺乏的。     老師還可以推薦兩個故事：一個是蘇東坡“菊花萎而不落”的故事，一個是《畫家和她的孫女》，這兩個故事分別為兩個觀點提供了鮮活的事例，便于學生更全面，更深刻地看待這個問題。學生不僅僅是讀了文章，更深刻地認識了牧童和畫家，并開闊了學生的閱讀視野。 之五  你還能在什么時候看到很彎很細的月亮？ 教學一年級的實驗教材《識字 8》“初三初四娥眉月，十五十六月團員”時，教師首先指著自己的眉毛說：像我這樣又細又彎的眉毛就是娥眉。這樣結(jié)合具體的事物本身幫助學生理解，是不錯的。學生的腦海中一定已經(jīng)有了“娥眉”的美妙身影了。但是老師接下去的問題就不大妙了，“你覺得娥眉是什么樣子的？”老師剛才不是說了嗎？讓學生單純重復老師的話，意義不大。老師大概覺得學生理解還不到位，又問：你還能在什么時候看到很彎很細的月亮？這個問題就脫離了學生的認知特點和思維能力了，老師想讓學生根據(jù)初三初四推斷出二十七、八也是這樣的彎彎的月亮。一年級的孩子認知水平，思維的推理能力還很有限，面對這個問題都一臉茫然。被叫起來回答的孩子只能瞎猜測，都說是十五、十六可以看到。明明課文寫的很明白“十五十六月團圓”，孩子們?yōu)槭裁催�這樣說呢？可能是沒讀懂這句話，但是更大的可能是孩子們瞎猜也無從猜起，只好在書上找能應(yīng)付老師問題的句子了。但是有一個孩子的回答很有創(chuàng)造性，他說在天狗吃月亮的時候可以看到這樣的月亮。但是老師沒有發(fā)現(xiàn)這一回答中的極富個性的因素，應(yīng)該好好表揚這個孩子思維的獨特性。     老師想教給學生更多的知識，想讓學生理解得更深一點的想法很好，但是要考慮學生的實際情況，不能盲目拔高要求。其實這一句話的教學教師可以更放手，讓孩子學得生動活潑一點，讓孩子自己讀句子，讀懂了就畫一畫，學生自己動手畫就是對語言的一種感悟的表現(xiàn)。評畫的過程中學生自然理解了意思，而且這樣的理解是學生通過自己的親身體驗獲得的，在親自體驗中享受到獲得知識的快樂。評的過程中還可引導學生自己通過觀察畫和人的眉毛去理解娥眉，去想象這樣的月亮還像什么？豐富學生的語言和想象力。至于下弦月教師可引導學生回憶學過的“彎彎的月亮小小的船”這首兒歌，告訴學生這樣的月亮在月底可以看到。學生有了先前的詩歌經(jīng)驗，對這一補充的知識就很容易掌握了。 之六  丑小鴨真有那么“丑”嗎？ 聽二年級下冊《丑小鴨》一課時，老師竭力渲染丑小鴨的丑。開課，首先貼上兩只非常漂亮的小鴨子，讓學生夸夸小鴨子的美。然后告訴學生，今天要認識一位非常有趣的小伙伴，說它有趣是因為它“丑”。圖片和語言的鮮明對比讓學生首先強烈地感受到了丑小鴨的“丑”。   指導讀課文第二段時，教師著重指導學生讀出丑來，讓學生圍繞剛才大家提出的問題“為什么叫丑小鴨，丑在哪里？”讀書勾畫有關(guān)句子，然后師生用各種形式的讀感受“丑”，重點扣住“灰灰的，瘦瘦的，大大的�！边@幾個詞。學生通過讀已經(jīng)再一次感受到丑小鴨的“丑”，此時，教師問：“想看這只丑小鴨嗎？”問罷在兩只美麗的小鴨子旁邊貼出夸張了的“丑小鴨”的圖片，學生當中發(fā)出一陣陣怪叫的聲音，有的還用手扇鼻子，做出厭惡的動作。老師很會捕捉課堂上學生的反映：“我聽出同學們發(fā)出奇怪的聲音，說說你的感受�！� 學生A：丑小鴨的毛太灰了，好丑啊。 學生B：怎么像在垃圾堆里走了一圈，又黑又臟。 學生C：像妖怪變的，嘴巴那么長。 學生D：好丑的鴨子，我才不喜歡你。     簡直是對“丑”的聲討了，接著又讓學生進一步讀出丑來�？吹贸鰜�，老師想盡各種辦法讓學生讀出丑小鴨的丑來，她的目的是達到了。孩子們不僅讀出了丑小鴨的“丑”，還無一例外地對這種“丑”產(chǎn)生了相應(yīng)的感情——厭惡。      教師的目的達到了，我的心卻往下沉。孩子們帶著這樣的情感開始讀書，怎么能走進安徒生童話那美妙的境界中去呢？我以為這樣的朗讀指導是不恰當?shù)�，首先它脫離了全文的背景，支離破碎地指導朗讀，這樣的教學違背了我們語文教學的基本原則，脫離整體必然導致片面的，不恰當?shù)睦斫猓�因此誤導了學生的情感，讓孩子們讀到這里都和文中的鴨子哥哥，鴨子姐姐一樣討厭這只丑小鴨，學生讀丑小鴨的“丑”，應(yīng)該是在整個童話故事的背景中來讀，在這樣的一個背景中，每個孩子都能讀出自己對文本的獨特理解，絕不會千篇一律地產(chǎn)生同樣的厭惡的感情。     丑小鴨這個經(jīng)典的童話形象是豐滿的，面對艱難曲折的生活環(huán)境，它仍然追求著美好的理想，仍然沒有忘記對美麗的深情向往。捧讀文本，我們浮想聯(lián)翩，孩子們善良純真的童心更會產(chǎn)生許多奇異的聯(lián)想。丑小鴨的命運會牽動著一顆顆童稚的心靈。會為它的丑感到難過，和它一起感受孤獨，害怕，和它一起羨慕美麗的白天鵝，為丑小鴨的幸運叫好，為它變成白天鵝欣喜。當孩子們純真的心靈與丑小鴨產(chǎn)生共鳴的時候，孩子們自然會對文章有自己的感悟。而教師過多地以自己的感悟來影響學生時，學生豐富的想象力和美好的體驗都會在老師的引導下蕩然無存。  

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