中學語文集合教學初探（下）

教之以法——集合教學的核心
    葉圣陶主張“必須廢除現(xiàn)在通行的逐句講解的辦法”，并指出“這辦法的最大毛病在于學生太少運用心力 的機會”（見《論集》）。
    集合教學法的課堂教學首先擯棄的正是這種把課文孤立起來的逐句講解的教法。在這里，它不是以一篇課 文為教學內容，而是以一類課文為例子，立足于這類課文（即某個集合）所涉及的知識的共性及其規(guī)律，引導 學生去探究，去掌握并運用來解決問題。在具體教法上，引入學生都熟知的數(shù)學教法，即從某個定理的導入、 公式的證明到例題的分析到推廣和應用。這里的“定理公式”就是一類課文所涉及的知識的共性及其規(guī)律，“ 例題”就是教材課文，“推廣應用”就是運用規(guī)律進行閱讀分析，觸類旁通，舉一反三。簡而言之就是“授之 以本，教之以法”，“本”是規(guī)律，“法”是方法。
    以歸納文章的中心思想為例，如果我們的教學只停留在就事論事上，那么學生就只能知其然而不知其所以 然的：要他們歸納一篇沒教過的同類文章的中心思想，就會一籌莫展，無從下手；即便說出來，也很少能歸納 得準確而完整的。這種教法就像教數(shù)學，只告訴學生某個題目的答案，卻不教會學生如何解出這個答案的道理 、方法和步驟，怎么能行呢？集合教學則完全不同。
    譬如上文提到的在進行高中第二冊敘事散文的集合教學中，首先遇到的是課文中心思想的問題。學生先通 過預習，參考了課文前的“提示”，寫出了各篇課文的中心思想。但對題目(1)要求從中找出歸納中心思想的方 法這一點，答案是籠統(tǒng)的、不完整的，這是在情理之中的。但畢竟學生通過初步的實踐，積累了感性認識。這 是第一步。
    第二步，教師指導學生進行比較對照，尋找內中的規(guī)律。這一步是以課堂為基點，學生在教師的主導下， 由感性上升到理性的關鍵一環(huán)，是集合教學的核心，它是通過課堂教學來實施的。其具體推導過程如此：
    1.由預習題目(9)得知：敘事散文主要是通過寫人記事來表現(xiàn)主題表達作者某種思想感情的。因此，這就是 我們歸納一篇敘事散文的中心思想的主要依據(jù)。
    2.從學生在此以前已歸納好的五篇課文的中心思想看，以寫人為主的和以記事為主的中心思想的歸納是同 中有異的：相同的是都包含了“寫了什么”和“表現(xiàn)或反映了什么”這兩方面的內容；不同的是各自具體的寫 作對象和中心思想的表現(xiàn)形式。
    3.“寫了什么”是指文章的具體材料。由此引出“題材”的概念。所謂“題材”是指構成文學和藝術作品 的材料，即作品中具體描寫的生活事件或生活現(xiàn)象。因此，要歸納一篇文章的中心思想，首先必須正確把握作 品的題材內容。
    4.以寫人為主的敘事散文，人物是作品主要描寫對象，因此其題材一般是：(1)中心人物的事跡，或生活經 歷，或遭遇等（常以第三人稱寫，如《火刑》、《包身工》）；(2)作者與中心人物的關系、交往（常以第一人 稱寫，如《瑣憶》、《獵戶》）。以記事為主的敘事散文，事件是作品主要的敘述對象，因此其題材一般是： (1)中心事件的始末經過（第一或第三人稱都有，如《為了六十一個階級弟兄》；(2)某個時期或某個大事件中 的幾件事（這些大多是回憶性散文，以第一人稱寫，如《幼學紀事》）。由此，我們在閱讀這類文章時，先要 看作品的寫作對象主要是什么，次看它是以什么人稱寫的，寫了什么，這樣就能準確地把握文章的題材，并能 正確地歸納出來。——這就是歸納敘事散文題材內容的規(guī)律與方法。
    5.“表現(xiàn)或反映了什么”是指文章的思想內容，即所說的“主題”。引出“主題”的概念：文學、藝術作 品中所表現(xiàn)的中心思想，是作品思想內容的核心。這種思想內容是作者通過作品中記敘描寫的具體材料（即題 材）來反映或表現(xiàn)的。強調：題材是思想的基礎，一定的思想必須由一定的題材才得以存在并反映出來。離了 題材，思想內容便成了無本之木，無源之水。
    6.以寫人為主的敘事散文，作品是通過刻畫人物來表現(xiàn)他的某種思想性格、精神品質，同時，也表達作者 對所寫人物的某種情感（或褒或貶）或者是造成人物性格及精神狀況的原因表示作者的看法與態(tài)度（如《包身 工》的主題則側重于表現(xiàn)作者對造成包身工如此悲慘的社會制度的揭露與抨擊）。以記事為主的敘事散文，其 主題一般是通過記事來反映某種社會現(xiàn)象、風尚或生活本質等，同時也表現(xiàn)作者對此的某種感情、態(tài)度或立場 等（如《為了六十一個階級弟兄》贊揚了“一方有難，八方支援”的社會風尚）。總之，從題材看思想內容， 這便是歸納一篇敘事散文思想內容的規(guī)律與方法。
    7.由此歸納敘事散文中心思想表述的公式：
    本文通過記敘題材，表現(xiàn)或反映了思想內容。
    8.最后總結如何歸納一篇敘事散文中心思想的方法與步驟：
    (1)明確文章的主要寫作對象；
    (2)看文章是以何種人稱寫的；
    (3)由此歸納文章的題材內容；
    (4)進而歸納文章的思想內容；
    (5)按公式表述文章的中心思想。
    完成了第二步，就是“定理公式”的推導，得出了規(guī)律與方法，就轉入“例題的分析”。第三步，由學生 運用上述得到的歸納中心思想的方法與步驟，以教材為例子，進行分析歸納。由于掌握了規(guī)律，有了方法與步 驟，學生心目中原來不可捉摸和無從下手的問題，一下子豁然開朗，變得容易起來，真有像解答出一道數(shù)學難 題似的快感。如歸納《瑣憶》一文的中心思想：
    (1)本文是以寫人為主的，中心人物是魯迅先生；
    (2)本文記敘了作者與魯迅先生交往中幾件瑣事（根據(jù)以寫人為主的敘事散文第一種題材歸納法）；
    (3)本文表現(xiàn)了魯迅先生“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子�！钡膫ゴ笕烁�，表達了作者對魯迅的懷念和崇 敬之情（根據(jù)第一種思想內容歸納法）；
    (4)由上得出中心思想：本文通過記敘作者與魯迅先生交往的幾件瑣事，再現(xiàn)了魯迅先生“橫眉冷對千夫指 ，俯首甘為孺子�！钡膫ゴ笕烁�，表達了作者對魯迅先生的懷念和崇敬之情（根據(jù)中心思想表述的公式）。
    第四步，由橫而縱，由分而總。如果說集合教學的課堂教學其前三步是將集合中各篇教材涉及的共同的屬 性一一抽出來，進行橫向的比較分析，得出一個個的規(guī)律與方法的話，那么第四步就是運用這些規(guī)律與方法， 對每篇教材進行縱向的綜合分析，歸納總結，還課文以完整的形象。因為每篇課文是一個有機的整體，在進行 分解分析后，還必須經過綜合一環(huán)。上述所舉的敘事散文集合教學的預習作業(yè)中題目(16)就是為達到這一點而 設計的綜合訓練。經過這樣的綜合歸納，就能使學生對每篇課文有一個完整的概念。這就好比在學修機器的， 先必須熟悉機器上每個零件的構造、功能以及在整部機器中所處的位置；然后再把這些零部件按其功能與所處 的位置組成一部完整的機器。這就是由橫而縱，由分而總的過程。
    教是為了不教——集合教學的目的
    集合教學既以“授之以本，教之以法”為其核心，那么它所要達到的最終目的就是葉圣陶說的“不需要教 ”。集合法的“教”，是教會學生探求、掌握并運用語文知識的結構及其規(guī)律去分析、解決實際問題的能力和 方法。它授的“本”，教的“法”，是全方位的，循序漸進的，縱橫交叉式的。
    縱向的是指閱讀理解或鑒賞分析特定文體的能力與方法。如文學作品（包括詩歌、散文、小說和劇本）， 記敘文、議論文、說明文、應用文乃至文言文的一般規(guī)律及其閱讀分析的方法步驟。
    橫向的是指語文基礎知識及其運用的方法和適合各類文體的閱讀方法。例如理解詞語在文中含義、把握文 中關鍵語句、概括具體內容、闡述抽象內容、解釋含蓄語句、把握文章思想、分析段內層次等方法。
    這些縱橫向的方法又直接指導學生去掌握記敘文、說明文、議論文及常見應用文的一般寫法。因為“文無 定法，大體則有”，所以，學生通過集合教學，掌握了“大體”，不僅閱讀能力提高了，而且寫作能力與水平 也相應地得到提高。
    實踐證明，這樣的“教”，當學生一旦真正掌握了“本”與“法”，是能漸入“不需要教”的佳境的。譬 如學生在高一經過一學年的集合教學后，進入高二，碰到了夾敘夾議的復雜記敘文。由于學生掌握了閱讀這類 文章的縱向方法，又學到了橫向上的一些閱讀方法，所以對像魯迅先生的《為了忘卻的記念》這樣一篇比較難 懂的復雜文章，閱讀起來就顯得較為得心應手，有時確能達到“不需要教”的境地。譬如該文中第四部分的第 11自然段：
    可是在中國，那時是確無寫處的，禁錮得比罐頭還嚴密。我記得柔石在年底曾回故鄉(xiāng)，住了好些時，到上 海后很受朋友的責備。他悲憤的對我說，他母親雙眼已經失明了，要他多住幾天，他怎么能夠就走呢？我知道 這失明的母親的眷眷的心，柔石的拳拳的心。當《北斗》創(chuàng)刊時，我就想寫一點關于柔石的文章，然而不能夠 ，只得選了一幅珂勒惠支夫人的木刻，名曰《犧牲》，是一個母親悲哀地獻出她的兒子去的，算是只有我一個 人心里知道的柔石的記念。
    這段文字歷來是個難點：它的主旨是什么？作者寫的兩件事的目的是什么？又是怎樣的關系？如果沒有閱 讀能力，就難以正確的理解。那么，這些學生能否在老師“不教”的情況下進行閱讀，獨立地作出正確的分析 呢？
    經過二三分鐘的思考，學生紛紛舉手了，綜合他們的回答的要點如下：
    1.本段是先議后敘，頭一句議論揭露國民黨反動派白色恐怖的嚴重。
    2.其后圍繞這一點記敘了兩件事。先是寫柔石省親遭非難，后是寫作者選畫悼柔石。前者是交代后者“選 畫”的原因。后者才是記敘的主體，目的是印證開頭的議論（注：加點的部分是由最初的“回家探望母親，朋 友責備，作者同情”簡化到這五個字的，是學生經過爭論、篩選，最后才確定到如此言簡意賅的）。
    3.因此，本段的主旨應該是：揭露國民黨反動派白色恐怖的嚴重。
    當老師問這段文字所表達的意思與文中《七律·慣于長夜過春時》一詩中哪兩個詩句的意思最貼切時，全 班學生幾乎是異口同聲：
    吟罷低眉無寫處，月光如水照緇衣。
    學生的答案是令人滿意的�？吹贸�，學生們也都感到了一種快感，一種“不待老師教，自己能閱讀”的快 感。
    要達到“不需要教”的目的，規(guī)律與方法的“推廣應用”也是重要的一環(huán)。這種“推廣應用”是指多種途 徑的訓練�；蛘哂山處煾鶕�(jù)教學需要，有針對性地精選精編課外閱讀題和各種形式的基礎訓練題，以自測和考 查相結合的形式，測試學生能否將課內學到的規(guī)律與方法運用于具體的解題之中，閱讀分析能力是否有了提高 ，還存在哪些薄弱環(huán)節(jié)和問題等，及時總結，以利再教再學�；蛘呓M織學生閱讀課外讀物，擴大閱讀面，開展 書評、影評活動，鼓勵學生“親口嘗梨”和“下水游泳”，在實踐中鍛煉，不斷提高自己將語文基礎知識和技 能用于現(xiàn)代生活的能力和本領。
    綜上所述，中學語文集合教學立足于語文學科的知識結構及其內部規(guī)律，以授“本”教“法”為組織教學 的核心，從預習、教學到“教是為了不教”這一目標的實施，試圖在改革和加強中學語文教學，大面積提高語 文教學質量的方面走出一條新路子。
    這條路子的產生最初是來自于教學對象。當時學生（尤其是理科學生）中普遍存在偏愛數(shù)學、厭學語文的 現(xiàn)象。造成學生重理輕文傾向的原因固然很多，但是在情況調查中有一點引起了筆者的特別關注，大多數(shù)學生 認為數(shù)學知識線條分明，公式定理、例題分析到解題方法步驟，明確有序；做起題目來有法可依，尤其是運用 多種定理、方法解答綜合難題更是樂在其中。而語文內容龐雜，篇篇課文老套的講析，味同嚼蠟，即便要學好 ，也無從下手，無法可依，當然是沒勁了。在筆者看來，學生是用對比法，一針見血地提出了語文教學的弊端 所在，也就是從這里觸發(fā)了筆者的一個想法：語文課能否不以“講課文”為核心？能否像數(shù)學那樣來教呢？— —集合教學法由此萌發(fā)。經過多年的探索，由實踐到認識，再由認識到實踐的多次反復，從感性到理性，從零 散到系統(tǒng)，從不完善到逐步完善，才形成今天這樣一個模式。
    由于集合教學法來自學生，反過來，又為學生的語文學習開拓了一個新格局。它的產生到形成始終面向學 生，是為學生更好更有效地掌握語文這門學科而設計的。因此，這種教學法從一開始就引起了學生濃厚的興趣 ，受到了學生的歡迎。他們紛紛說，“集合法是一種新的教法”，“語文課再也不是枯燥無味的了”，“集合 法能使我們掌握語文規(guī)律，學到分析方法”等等。實踐證明，學生一旦適合了集合教學法，就能走出語文學習 的“必然王國”，把握學習的主動權，語文水平和能力就會得以提高。