小學語文閱讀教學基本模式

教學模式是反映特定教學理論邏輯輪廓，為實現(xiàn)某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構。根據(jù)語文課程的基本理念，閱讀是學生的個性化行為，應讓學生在主動積極的活動中，重點培養(yǎng)感受、理解、欣賞、評價和運用能力。因而，我們的小學語文閱讀教學應遵循“以學生為主體”這一先進的教育教學理念，構建“樹立形象→自主感悟→升華情感→積極拓展”的基本模式。

　　一、樹立形象。

　　閱讀課伊始，教師通過生動的語言、圖畫或多媒體課件再現(xiàn)與課文有關的情境，使學生再現(xiàn)表象或形成新表象，產生各種不同的情感體驗（如審美感、理智感、道德感），激發(fā)學生的學習興趣，驅動學生的學習需要，產生強烈的愿望去閱讀課文，了解課文大意，初步感悟課文的思想感情。

　　學生按課文順序進行朗讀或默讀，要求所有學生能夠達到正確、連貫地朗讀課文。學生在讀中整體感知，把握課文內容及其表達順序，對課文形成一些初步的印象和感受，情感受到一定觸動。教師要注重激發(fā)學生的自主性，引導、鼓勵學生質疑問難，提高學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力，提示學習方法，并提出恰當?shù)淖宰x要求，幫助學生整合問題，使問題準確、有價值。教師要注意加強個別指導，給學困生一些幫助，人人都有參與的機會，尊重學生之間的差異，使學生沉浸在主動探求新知的愉悅之中。

　　二、自主感悟。

　　這一環(huán)節(jié)是閱讀教學的關鍵環(huán)節(jié)，教師要努力創(chuàng)設民主、和諧、寬松的氛圍，鼓勵學生用自己喜歡的學習方式學習，鼓勵學生暢所欲言，發(fā)表自己獨到的見解，尊重學生獨特的體驗。

　　1、自讀自悟，小組交流。

　　引導學生選擇文中給自己留下印象最深或自己最感興趣的地方認真閱讀體會，加以感悟。教師也可以提出寬泛的話題，選擇那些具有一定挑戰(zhàn)性、開放性、探索性的問題，留給學生廣闊的思維空間，引導學生個別學習，獨立思考，有比較充裕的時間讀、思、畫、批，形成自己的思想與認識，整理自己的思維，做好與小組成員交流的準備。

　　開展小組合作學習，每個學生在小組中向其他人說明自己的感受和體會，其他成員對其發(fā)言進行評價，每個人都有充分的交流和表現(xiàn)機會，小組內確定中心發(fā)言人，每次合作學習輪流擔當此任。

　　小組交流中，教師首先是參與者，與學生平等交流，其次是組織者、引導者。教師要認真觀察和了解每個小組的活動情況，提出明確要求，必須深入到每個小組，認真傾聽大家的發(fā)言，及進加以引導，排除障礙，開闊思路，在傾聽中努力去感受和尋找學生思維的火花閃現(xiàn)。

　　2、研討品味，全班交流。

　　由中心發(fā)言人代表小組談收獲，講真感受、真體驗、真理解，按照“讀—悟—讀”的要求深入體會作者情感，不斷提高學生的感受力。張揚個性，珍視學生獨特的感受和體驗。

　　教師要在學生的學中進行指導、引導、輔導、誘導。譬如，對于重要的學習內容，如果學生忽略了，教師要提醒學生予以關注；對于學生理解不準、理解不深的重點、難點，教師要進一步提出來，和學生共同探討；對于學生尚未意識的學習方法，尚未養(yǎng)成的學習習慣，教師要引導發(fā)現(xiàn)，習得，對于學生應知而不知，討論交流后仍理解不到位之處，教師要做必要的、精當?shù)闹v解。教師的“導”要從學生“學”的實際出發(fā)，要落實到使學生學會學習，逐漸生成，逐漸建構。

　　這一環(huán)節(jié)的操作要求： 教師要善于抓住機會，精心設問，讓學生“碰壁”、“遇險”；接著組織課中評議，并適時點撥；再引導學生反復誦讀，讀中理解，理解再讀，品評課文的語言美、結構美、思想美，使學生深入理解課文，主動積累，運用語言。

　　此外，要注意師生之間、生生之間的評價，通過評價激勵學生，指導方法，評價一個是為了帶起更多。學生評價要使學生學會認識他人，欣賞他人，學會與人交往、溝通。

　　三、升華情感。

　　感情朗讀課文或自己喜歡的段落，再次從整體上把握作者情感，同時，將讀者、聽者、作者、編者之情融合在一起，心靈相通，“四心”共鳴，體現(xiàn)讀有層次，培養(yǎng)語感。這一環(huán)節(jié)的操作要求： 教師要進入課文角色，創(chuàng)設情境，帶著學生一起去體驗文章所表達的感情，讓學生在不知不覺中將這種感情內化為自己的情感因素。

　　四、積累拓展。

　　通過朗讀、背誦、默讀、誦讀、瀏覽、摘抄等辦法積累文中經(jīng)典之處的語言或文章的表達方法。當然也可以這樣指導學生問問自己：“學習本文我需要記住什么？我能模仿本文的寫法學著寫點什么嗎？我還能用其他方法體現(xiàn)我對本文的理解嗎？圍繞本文的內容我還需要探究點什么嗎？”。

　　開展拓展性閱讀，實施“一帶一”閱讀訓練。即在學習教材中的文章的基礎上，再閱讀一篇課外的文章。所帶文章可以是與教材中的文章在寫法上類似的；可以是與教材中的文章是同一位作者的；可以是與教材中的文章是同一題目但內容不同的。所帶文章略讀即可，重要培養(yǎng)學生閱讀興趣。

　　在實際教學中，可以因課文題材、體裁的不同，教學目的的不同，設計出豐富多樣的教學模式。如：

　　精讀課：初讀課文，整體感知；抓住重點，深入領悟；品讀賞讀，揣摩寫法；積累語言，嘗試運用。在這個基本式的基礎上，可以有許多變式。對于景美情深的課文（包括詩歌），可以用創(chuàng)設情境，激情導讀，反復誦讀，穿插評讀的思路組織教學。對于托物言志的課文，教學的重點應是借物喻人的語言，先理解字面的意思，再體會字里行間背后含著的意思，在讀、思、議中知其志，抒其情，明其法。對于以事喻理的課文，可在事與理之

　　間設計重點問題，引導學生研讀、品讀重點句段，討論交流，既了解事件，又悟出道理。

　　略讀課：更需整體把握，不宜肢解課文�？梢圆扇�幾遍讀的方法。如，一讀，讀對讀通，口誦心惟；二讀，畫畫批比，粗知大意；三讀，交流收獲（可以是受到教育啟發(fā)的，可以是好詞佳句的，可以是文章寫法的，可以是讀書方法的），積累語言。

　　還有一種課型，側重在學習方法的指導上。教學過程中貫穿學法的滲透、學法的運用以及學法的歸納。如，詩歌的教學，說明性文章的教學。

　　總之，“教學有法，教無定法�！薄坝蟹ā�，只要遵循閱讀教學的一般規(guī)律。要調動學生的主動性、積極性，直接與文本對話，其間教師要啟發(fā)、誘導、點撥甚至講解，使學生由不知到知，不懂到懂，不會閱讀到逐漸學會閱讀�！盁o定法”是要因文而異，

　　因生而異，以學定教，順學而導。我們更提倡教師在潛心研究教學的同時尋找適合自己的教法，形成自己的教學風格.

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