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《普通教育學(xué)》讀后感：重識(shí)赫爾巴特
重識(shí)赫爾巴特
——讀《普通教育學(xué)》有感
原創(chuàng)： 葉子
Teaching is listening. Learning istelling.
赫爾巴特在一些教育者的認(rèn)知中，簡而言之，就是傳統(tǒng)教育的代表人物，是與杜威的"經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、兒童"三中心相對(duì)應(yīng)的"課堂、教材、教師"三中心。在讀過《普通教育學(xué)》之后，我重新認(rèn)識(shí)了赫爾巴特，就其教育觀來談，就會(huì)明白將赫爾巴特視為傳統(tǒng)教育三中心是部分學(xué)者對(duì)其的深深誤解。
一、"教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充"
"人通過經(jīng)驗(yàn)從自然中獲得知識(shí)，通過交際獲得同情。"無論是單純的經(jīng)驗(yàn)獲取，還是情感的交流，都將具有或多或少的具備缺陷，這時(shí)，我們需要教學(xué)來加以補(bǔ)充。從我們的傳統(tǒng)教學(xué)觀出發(fā)，教學(xué)對(duì)于我們來說就是獲取知識(shí)的直接途徑，同時(shí)，我們在教學(xué)中獲得與學(xué)生、與同事之間的情感交流，學(xué)生也在教學(xué)中與同伴相互交流，獲得交際的升華。在我們給予教學(xué)如此使命之前，但愿我們要認(rèn)識(shí)到教學(xué)能勝任什么，不能勝任什么！
教學(xué)中我們不能離開經(jīng)驗(yàn)與交際，但教學(xué)不能只配經(jīng)驗(yàn)與交際。從人的角度出發(fā)，教學(xué)在促進(jìn)我們的理性與感性的發(fā)展，理智與情感的雙管齊下。但教學(xué)無法決定我們的理智和情感發(fā)展到怎樣的程度，也無法保證通過教學(xué)我們的理智和情感就能夠上升為怎樣高的層次，我們的教學(xué)只是作為經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充而存在。
我們的教學(xué)不是單純的經(jīng)驗(yàn)或單純的交際的結(jié)果，在教學(xué)中，我們傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，但"使人厭倦就是教學(xué)的最大罪惡。教學(xué)的特權(quán)就是掠過草地與沼澤，不能總是讓人在舒適的山谷中游蕩，相反將讓人練習(xí)登山，并使人在獲得廣闊視野中得到補(bǔ)償。"除此之外，教學(xué)中不能缺少情感的引領(lǐng)。教學(xué)要引起共鳴，將共情的力量發(fā)揮到最大限度，教師的感情流露要激發(fā)兒童本人與其相一致的感情。在教學(xué)中，每個(gè)人都將吸取適合他自己的一切，展現(xiàn)他原有的觀念與感情。人的興趣是多方面的，只有教學(xué)才能滿足平衡地培養(yǎng)廣泛的多方面性的要求。但需要注意的是，"絕不可以在可塑的年齡階段把兒童偶然突發(fā)的表現(xiàn)看作通過教育能更大發(fā)揮出來的標(biāo)志。這種保護(hù)畸形者的做法是從寵愛發(fā)展到放任的產(chǎn)物，是低級(jí)趣味所推崇的。"我們的世界由各行各色的人組成，個(gè)性不是我們自見自是、自伐自矜的理由，我們更多的是學(xué)會(huì)如何理解他人。
二、教學(xué)步驟
在興趣階段，赫爾巴特提出注意、期待、要求和行動(dòng)。在教學(xué)階段相應(yīng)的就是明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。教學(xué)不是教師一個(gè)人就教學(xué)材料的單方面灌輸，教師在教學(xué)過程中，要使學(xué)生清楚所學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，從而與業(yè)已熟悉的觀念與當(dāng)前新觀念聯(lián)系起來，形成系統(tǒng)，最終落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)上，這是教學(xué)過程中一個(gè)組合的成功。赫爾巴特將教學(xué)對(duì)象看作是一個(gè)個(gè)組合，"教學(xué)所應(yīng)培植的各種興趣，我們認(rèn)為只有同時(shí)不同時(shí)的差異，而沒有明顯的步驟上的先后。"教學(xué)對(duì)象的構(gòu)成有一個(gè)較大組合下的若干小組合，再到最小組合，每個(gè)組合都有這四個(gè)教學(xué)階段的，需注意到清楚、聯(lián)合、次序與按這種次序進(jìn)行的進(jìn)程。
三、"事物、形式、符號(hào)"——教學(xué)的材料
教學(xué)材料一直是我們課程討論的重要話題，我們的教學(xué)教什么，什么是最適合教學(xué)的內(nèi)容。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的材料存在于各種科學(xué)中，總結(jié)分類歸納為事物、形式、符號(hào)三種。在符號(hào)教學(xué)中，他認(rèn)為符號(hào)對(duì)于教學(xué)來說是一種負(fù)擔(dān)。主張先熟悉，符號(hào)是認(rèn)知的基礎(chǔ)單位。教師在教學(xué)重要思考如何發(fā)揮興趣的力量來消除這種負(fù)擔(dān)，正如閱讀文本首先要識(shí)字，如何消除語言障礙，這是學(xué)習(xí)是否能夠深度進(jìn)行的前提。他不要求一開始就對(duì)符號(hào)的漢字做過多的了解，甚至認(rèn)為講解符號(hào)理論是一種無意義的行為，對(duì)待符號(hào)，從認(rèn)識(shí)、臨摹起，符號(hào)的含義理解都是其次的。同時(shí)，教師要講授對(duì)后來有趣應(yīng)用非常必要的問題上多下功夫，赫爾巴特一直在強(qiáng)調(diào)興趣的重要性，也就是說他始終是站在學(xué)生的角度出發(fā)，甚至于在教學(xué)過程中，教師要采取一種方式激發(fā)學(xué)生的興趣，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的多方面興趣。在我看來，這其實(shí)是一種教師對(duì)學(xué)生的變相討好。關(guān)于形式教學(xué)，這是一種抽象思維，是形而上的教學(xué)。在抽象教學(xué)過程中，"絕對(duì)不可以使抽象本身具體化為事物，而必須始終通過對(duì)事物的實(shí)際應(yīng)用來證實(shí)抽象本身的意義。",,如何認(rèn)識(shí)阿拉伯?dāng)?shù)字1,1作為1,其就是數(shù)學(xué)符號(hào)，1可能指代一張桌子、一個(gè)蘋果，但1就是1,1沒有為什么，1就是1.兒童對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)，在赫爾巴特看來，是在抽象過程中得到概括與分類的各種特征的既成組合。這也是其采取綜合教學(xué)和分析教學(xué)的緣由之一。認(rèn)識(shí)事物，我們常常從整體性上去審視它，認(rèn)為它是其特征的混合體，殊不知，在每一種特征之下或許存在多種可能的從屬關(guān)系。
四、教學(xué)方式
在教學(xué)方式的見解上，最能夠表明赫爾巴特不是所謂學(xué)者總結(jié)的三中心。在教學(xué)方式上，赫爾巴特反對(duì)故意矯揉造作的方式和直接引起厭惡的方式。前者是教師與其所講內(nèi)容之間的隔，如果有隔，自然會(huì)顯得矯揉造作，是一種不自然的教學(xué)方式，也是一種虛假的教學(xué)方式，教學(xué)不是為了顯示教師的博學(xué)與教學(xué)技巧的精煉，教學(xué)是為了使教師和學(xué)生在最舒適的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)應(yīng)該的結(jié)果。直接引起厭惡的方式更不可取，從這一點(diǎn)來看，就明白，赫爾巴特根本就不是一意孤行的教師中心者，若是，何來考慮使人厭惡的方式。并且其在文本中有言："教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式。"確保正在進(jìn)行的工作順利進(jìn)行是為了實(shí)現(xiàn)環(huán)境的有序性，但并沒有限制兒童的學(xué)習(xí)自由，還提出要給予學(xué)生最大限度的自由，何來的教師中心？
赫爾巴特處處從學(xué)生和受教育者的角度出發(fā)，批判上流家庭的城市兒童被阻止走向各處的自由，在教學(xué)內(nèi)容上，他從學(xué)生的興趣出發(fā)，要求教師采取各種法師來發(fā)揮興趣的力量，感染學(xué)生，為學(xué)生帶來知識(shí)的啟迪。一個(gè)從學(xué)生出發(fā)的人，不應(yīng)該簡單的被拿來與杜威進(jìn)行二元對(duì)立，這是國內(nèi)學(xué)者對(duì)赫爾巴特的誤讀，也是一種不負(fù)責(zé)任的解讀！
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