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“讀”出語文的精彩
——著名特級教師支玉恒執(zhí)教《匆匆》教學(xué)賞析
“簡簡單單教語文，平平實實更有歌�！边@是筆者近日觀賞著名特級教師支玉恒執(zhí)教《匆匆》錄像示范課后的深切感受。支老師的課沒有精心預(yù)設(shè)的場景演練，沒有精美.課件的渲染襯托，更沒有支離破碎的分析問答，他只是憑借引導(dǎo)孩子反反復(fù)復(fù)地讀——這一最“原始”、最“傳統(tǒng)”的教學(xué)方式，便深深激起了全體業(yè)課孩子與聽課教師們的心靈共振。
誘導(dǎo)孩子“用心靈去誦讀”
課始，為使學(xué)生充分感知文意，鋪設(shè)讀好文章的基礎(chǔ)，支老師用了近20分鐘的時間給孩子們創(chuàng)設(shè)出一個層次漸進(jìn)的
“四讀”課文的經(jīng)歷：自由放聲誦讀、隨機(jī)指名接讀、聽錄音賞讀、再聽錄音學(xué)讀。而如何引導(dǎo)孩子有感情地“用心靈去誦讀”呢？請看以下教學(xué)片斷：
生：(朗讀，語速略顯急促)我不知道他們給了我多少日子……
師：停一下，你這么讀就讀不出味兒來�！拔摇弧馈�(邊滿懷深情地范讀，邊依據(jù)句讀停頓做手勢打節(jié)奏。)你讀得太匆忙了�！拔摇弧馈�(再范讀)。
生：我不知道他們給了我多少日子……
(語速仍舊較快)師：忙！慢慢地，你聽我讀：“我——不—知道/他們/給了我/多少日子”。(范讀后和藹親切地問)“行嗎？慢慢讀”。
(生再讀，較前有進(jìn)步，但仍不理想。)師：大家一起來讀讀這一句，一塊兒學(xué)學(xué)這種味道。“我———不—知道/他們/給了我/多少日子，但/我的手/確乎是/漸漸/空虛了�！�(見該生遲遲不得要領(lǐng)，便再連續(xù)兩次范讀并引眾生隨讀。)“能這樣讀嗎？就這兩句，誰來試試？”
(指名讀。該生讀得聲情并茂，臺下聽課教師一片掌聲。大家齊讀，效果漸好。)舍得多花時間、下大力氣，耐心細(xì)致地引導(dǎo)學(xué)生感知文意，循循善誘地點撥學(xué)生誦讀文章，是支玉恒老師用實踐凸現(xiàn)“以讀為本”的具體詮釋。透析以上教學(xué)片斷，僅指導(dǎo)文中的一句話，支老師便運用范讀、引讀、伴讀、對比讀、指名讀、齊讀等多種形式來點撥引導(dǎo)學(xué)生，而且是反反復(fù)復(fù)、不厭其煩，使得朗讀的指導(dǎo)過程清晰可見，朗讀的指導(dǎo)成效令人贊嘆。
啟迪孩子“用心靈去傾聽”
“你讀懂了什么？”“你體會到了什么？”是目前閱讀教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本時的慣用啟發(fā)語。然而在這節(jié)課上，支玉恒老師卻沒有這樣處理：
師：剛才大家已經(jīng)讀出文章的味道了，但光有讀還不夠，還得用心靈去傾聽，你覺得課文哪一段給你的印象最深，哪一段給你的觸動最大，你就用心地讀哪一段，一邊讀一邊想，想想作者跟你說了什么悄悄話？
(生全神貫注地誦讀)師：有沒有聽出點什么來？誰先來？請你來(指一名學(xué)生)。我不讓你說，你從哪一段聽出來，就讀哪一段。大家聽他讀，看他聽出來沒有。
(生有感情地誦讀第四段)師(指另一名學(xué)生)：你從他讀的語感中，聽出作者跟他說什么悄悄話了？
生：我們應(yīng)該把握住日子，不能讓日子一天天地消失。
師：你從哪一句聽出來的？(生朗讀第四段的最后一句)師：(走到先讀的同學(xué)面前)他說得全嗎？生：不全。師：誰還聽出作者對他講了些什么心里話？生朗讀：只有徘徊罷了，只有匆匆罷了；
在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？
師：他說得對不對？生：對。師：把他們兩人的回答加起來，這就是作者要告訴你的心里話，是嗎？
(生點頭。)以上教學(xué)設(shè)計，支老師可謂匠心獨運：孩子畢竟是孩子，由于知識能力水平的局限，在更多的時候，雖然他們對文本能夠產(chǎn)生較為深刻的體驗和感悟，但如果讓他們在短時間內(nèi)組織語言來表達(dá)出內(nèi)心的感悟和體驗，卻也有些勉為其難。支老師深深懂得這一點，他凸顯以人為本的理念，沒有“強(qiáng)迫”孩子談體會說感受，而是巧妙地安排孩子把自己的感受“讀”出來，如此處理像《匆匆》這樣更多應(yīng)靠意會而非言傳去理解的文章，就顯得非常合乎孩子們的理解水平和思維特點了。而且，支老師引導(dǎo)孩子傾聽作者心聲的路徑名義上為聽，實質(zhì)上還是讀。
激勵孩子“用心靈去傾訴”
語文教學(xué)中的工具性和人文性問題，是進(jìn)入新課改以來老師們普遍關(guān)注的熱點問題。毋庸諱言，以往的教學(xué)更多地注意體現(xiàn)語文的工具性，過多地注意字、詞、句、段、篇的訓(xùn)練，而實行新課改以后，這種傾向有了很大改觀。不過，審視當(dāng)前的語文教學(xué)現(xiàn)狀，卻似乎又走向了另一個極端：片面追求人文性，而忽視了語文基礎(chǔ)知識和基本技能的訓(xùn)練，使語文課沒有了語文味。如何做到工具性和人文性的有機(jī)統(tǒng)一呢？請看支老師課堂教學(xué)的最后一個片斷：
師：剛才大家從作者寫在紙面上文字的字里行間，聽出了好多作者跟你說的悄悄話，這就是和作者進(jìn)行了心靈溝通。但這還不夠，還要用心靈去傾訴，就是說把你的心里話告訴所有的人。每人只說一句，拿出筆來，寫在書的空白處。
(學(xué)生伏案寫格言警句。)師：誰寫完了，讀給大家聽？生：時間是寶貴的，時間就是我們生命的源泉。
師：對，把“時間是我們生命的源泉”改為“時間就是生命”。
生：時間是寶貴的，時間就是我們的生命。師：時間就是生命。生：時間是寶貴的，時間就是生命。師：這就是一句格言，請你把它寫在黑板上，寫完了畫上括號，寫上你的名字，這就是你的作品。
(每當(dāng)學(xué)生說完一句，支老師就讀給大家聽，或讓孩子大聲朗讀，然后寫到黑板上。)閱讀是吸收，.寫作是表達(dá)。在反復(fù)讀文中，孩子們與作者的心靈一次次碰撞和對接后，必定對生活有了新的感悟和啟發(fā)，必定會有很多心里話。支老師緊緊抓住這一契機(jī)，激發(fā)孩子們把這些心里話“傾訴”出來。在一遍遍的修正中，孩子們的文字表達(dá)意識和能力得到了提升，在一遍遍的誦讀中，孩子們的惜時觀念得到了強(qiáng)化，這不正是語文工具性和人文性水乳交融、相得益彰的極好例證嗎？工具性是人文性的載體，人文性又是工具性的靈魂，二者合一，方能綻放異彩。支老師的這一設(shè)計讓我們一線教師進(jìn)一步理性地明確了課改的新理念。
“用心靈誦讀”、“用心靈傾聽”、“用心靈傾訴”，這是支玉恒整堂課的設(shè)計思路，它著眼整體、思路清晰、依次漸進(jìn)�？v觀支老師的整堂課，輕預(yù)設(shè)、重生成，教法簡單卻極其富有實效。尤其是他在整整近一個半小時的時間內(nèi)，始終熱情洋溢，面帶可親的笑容，一直伴隨著孩子們的讀書聲，揮動右手，打著起伏有致的節(jié)奏，師生宛如共同演奏著一曲美妙的樂章。(山東省高青縣中心路小學(xué)副校長焦明；山東省高青縣實驗小學(xué)焦紅景)
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