《導(dǎo)體與絕緣體》教學(xué)反思

  “人和潮濕的木頭是導(dǎo)體”，在理論上是無可置疑的。因此，教師通常在教學(xué)中列舉日常生活中的事例去說明這一“事實(shí)”。但是，我在這一個(gè)教學(xué)過程中卻在學(xué)生的發(fā)現(xiàn)中，把握住亮點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生開展了新一輪的學(xué)習(xí)研究。

一、案例背景
    這是四年級(jí)的一節(jié)科學(xué)課。這是我在聽了聯(lián)星小學(xué)一位青年教師的課之后上的一節(jié)課。受她的啟發(fā)，我做了一個(gè)檢驗(yàn)人體或濕木是否是導(dǎo)體的電流放大器模型來輔助教學(xué)。據(jù)我了解，我的學(xué)生在日常生活中對(duì)導(dǎo)體與絕緣體已有了初步的認(rèn)識(shí)，所以我認(rèn)為：對(duì)于人體、潮濕的木頭等的探究，這是孩子非常有興趣的問題。故希望能根據(jù)課堂教學(xué)學(xué)生問題取向進(jìn)行處理，使之成為課堂教學(xué)的新亮點(diǎn)。

  二、案例描述

    情景導(dǎo)入后我提出：你們能不能利用桌面上的材料來代替導(dǎo)線完成電路呢？學(xué)生根據(jù)我提供的“有結(jié)構(gòu)材料”，一邊討論一邊展開實(shí)驗(yàn)活動(dòng)：“鐵皮能行嗎？”“塑料能行嗎？”他們?cè)囇�，做呀，在探究中很快將物體分成兩類：能通電的和不能通電的。接著我又提出：尋找身邊的物體，看哪些物體能代替導(dǎo)線完成你的電路，學(xué)生們的積極性更高，有的尋找周圍的東西，有的甚至離開座位到別處尋找，很快孩子們便自我形成了一種概念，連接入電路中小燈泡亮的是導(dǎo)體；連接入電路中小光燈泡不亮的是絕緣體。教師又提出：“在我們的周圍，有些是導(dǎo)體，有些是絕緣體，根據(jù)你們已有的知識(shí)，你們認(rèn)為哪些物體是導(dǎo)體，哪些物體是絕緣體呢？學(xué)生們搶著回答：筆盒是導(dǎo)體，鋁是導(dǎo)體……塑料不是導(dǎo)體，木頭不是導(dǎo)體”這時(shí)一位學(xué)生忽然說：“濕的木頭是導(dǎo)體�！薄拔覀�?nèi)梭w也是導(dǎo)體”另一位學(xué)生搶著說。緊接著一位學(xué)生反駁說：“人體不是導(dǎo)體�！�

    這時(shí)兩個(gè)問題出現(xiàn)了：一是對(duì)一個(gè)物體既說是導(dǎo)體，又說是絕緣體的情況；二是人體是否是導(dǎo)體的問題。這種情況，我備課時(shí)已有準(zhǔn)備，這正好為教師利用學(xué)生認(rèn)識(shí)上的矛盾，把學(xué)生的思維引向解決問題方向提供了機(jī)會(huì)。于是我問：“人體、木頭到底是導(dǎo)體還是絕緣體，我們用什么方法去判斷呢？”學(xué)生立刻就想到用剛才實(shí)驗(yàn)用的電路檢測(cè)器來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。于是，有的學(xué)生拿著木頭去浸濕了，有的學(xué)生用自己的手去連接電路了，……但是，無論他們?cè)鯓釉囆�燈泡還是不亮，許多學(xué)生們似乎確信人體和木頭都是絕緣體了。這時(shí)一位學(xué)生說：“濕了的木頭以及人體都是導(dǎo)體。在下雨時(shí)，人站在樹下躲雨會(huì)遭雷擊，所以濕木頭是導(dǎo)體；一個(gè)人觸電時(shí)，另一個(gè)人直接用手去拉他時(shí)，也會(huì)觸電。所以人體也是導(dǎo)體”。用事實(shí)說話，這是科學(xué)的態(tài)度�！暗�是我們?cè)鯓幼鰧?shí)驗(yàn)來證明呢？”學(xué)生們不禁陷入了苦思之中，教師趁機(jī)提出：“雷電，家里的電流是不是比干電池的電流高出很多呢？我們?cè)诎踩�用電的前提下，我們�(cè)龃蟾呻姵氐碾娏魅ァ斑M(jìn)行實(shí)驗(yàn)行不行呢？”接著我拿出電流放大器模型，說：“假如我們有這的一個(gè)電流放大器，或許我們可以完成這個(gè)實(shí)驗(yàn)�！睂W(xué)生的思維又異�；钴S起來了。

    這時(shí)下課鈴響了，我及時(shí)把此項(xiàng)研究布置為課外研究活動(dòng)。課后學(xué)生異常積極，有的小組說要查書，有的小組說回家問爸爸，有的小組則說去請(qǐng)教電器維修部的師傅……學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒高漲，第二天一大早，有個(gè)小組的同學(xué)興奮地拿著一個(gè)電流放大器跑到我面前對(duì)我說“我們成功了。教師我們還發(fā)現(xiàn)不同的人體，不同的濕木，小燈泡的亮度也不同呢？我們查書知道，這是電阻不同引起的。”其他小組的同學(xué)也紛紛向我匯報(bào)來了……

    我感到異常興奮，第二節(jié)課，我開了個(gè)“科學(xué)報(bào)告會(huì)”讓學(xué)生暢談了他們?cè)谡n外所學(xué)習(xí)到的知識(shí)，總結(jié)了這個(gè)課題的科學(xué)研究方法。

 三、案例分析與反思

     把人體和濕木直接連在電路中，小燈泡當(dāng)然不亮。這是因?yàn)楣β?電壓×電流，而干電池的電流是有限的，人體和濕木的電阻又大，電使電路中的電流變小，不足以使小電燈泡發(fā)亮。而孩子們不知道這些。來自學(xué)生的問題，學(xué)生是最感興趣的，所以我將這一問題的研究由課內(nèi)引向課外，再由課外引入課內(nèi)，讓學(xué)生真真正正地去做科學(xué)研究，從而發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)探究能力，培養(yǎng)了科學(xué)的思維能力。

    在課改熱潮的推動(dòng)下，科學(xué)教師都希望通過“思中做，做中思”的科學(xué)探究方式，為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)良好的科學(xué)探究平臺(tái)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)的科學(xué)思維能力。但是，真正做起來難度比較高。所以教師在教學(xué)中要真正做到認(rèn)真“把握學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究”故此，第一，教師要善于捕捉有價(jià)值的問題：對(duì)于課堂中學(xué)生突然出現(xiàn)的不同聲音不能以一句簡(jiǎn)單的話語輕描談寫地放過。教師要設(shè)法機(jī)敏地抓住那些產(chǎn)生于動(dòng)態(tài)中的問題，將一個(gè)學(xué)生的問題化為全班的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，這樣才能使課堂具有探究性，富有創(chuàng)意和動(dòng)感，使學(xué)生感受到自己思維的價(jià)值，產(chǎn)生不斷創(chuàng)意新的求知欲望。二是教師要善于引導(dǎo)，使課堂上產(chǎn)生思維的碰撞，必要時(shí)將其引向解決，正如“學(xué)生在課堂上無法用實(shí)驗(yàn)證明人體和濕木是導(dǎo)體”時(shí)，教師不是一下子把電流放大器搬出來，而是逐步將其引導(dǎo)，使其自己去探究，找出解決方法，這樣學(xué)生感到的不只是自己積極的思維得到尊重，更重要的是他們的能力在教師的引導(dǎo)下發(fā)揮得淋漓盡致，使教學(xué)活動(dòng)步步深入，富有活力。而學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主又有效地運(yùn)用可利用的資源及科學(xué)方法去進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究，在行為參與的過程中，逐步習(xí)得科學(xué)思維方法的形成，這正是“思中做，做中思”的理念的所在。

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