- 相關(guān)推薦
我國高等師范教育制度的變革與發(fā)展
<!--StartFragment-->我國高等師范教育制度的變革與發(fā)展 作者單位:華東師范大學研究生院地址:上海郵政編碼:200062 高等師范教育制度的變革與發(fā)展是對教育系統(tǒng)內(nèi)部要發(fā)生質(zhì)的變化、結(jié)構(gòu)和功能要求作進一步調(diào)整的基本 反應。自1897年清政府在上海首創(chuàng)南洋公學師范院起,歷經(jīng)百年滄桑,在不斷地變革和發(fā)展過程之中,我國逐 漸地形成了頗具自己特色的封閉型高等師范教育培養(yǎng)和培訓體系。在即將邁進21世紀之際,面對教育系統(tǒng)內(nèi)部 正在發(fā)生和即將發(fā)生的巨大變革,我國高等師范教育將再一次面臨著一個制度學習與創(chuàng)新的偉大歷史機遇。變 革是在對傳統(tǒng)繼承基礎(chǔ)之上的突破和發(fā)展,是在對現(xiàn)實作理性分析和未來圖景進行科學預測前提下的精心設計 、籌劃和實施。為此, 以下對我國高師教育制度變革的歷史與現(xiàn)狀作一系列分析, 并勾畫21世紀變革的基本 思路。 一、我國高師教育制度的歷史沿革 從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間,我國師范教育一直是獨立建制,由國 家統(tǒng)一辦理,初高等師范教育同時并立,培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度,就業(yè)實行服 務制。 “壬戌學制”頒布后,受美國模式的影響,高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨立設置的體制幾 乎完全讓位于由大學培養(yǎng)師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外, 其余五所都改為或并入大學。在此之后,一直到建國前夕,圍繞高師院校要不要獨立建制問題曾發(fā)生過幾次大 的爭論,但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時教育需要,師范學院曾一度從大學中分離出來以外,到抗戰(zhàn)結(jié)束,大多師范 院校又基本被歸并到大學當中。所以,期間,我國基本上是實行獨立設置和非獨立設置并行的高師教育體制。 建國后,中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后,仿照蘇聯(lián)模式 ,政府對高等師范院校進行了重新調(diào)整,并提出了由政府主辦、獨立設置的原則。與此同時,通過頒布《關(guān)于 改革學制的決定》,將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來,形成了我國現(xiàn)行師范教育的基本制度 :分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學?煞譃閹煼洞髮W、師范學院、師范?茖W校和教育 學院等層次。 1977年后,針對中小學教師學歷普遍較低的現(xiàn)實,我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視,高師教育 進入了一個大發(fā)展時期。截止到1997年,我國擁有高等師范院校232所,在校生64.25萬人;有教育學院229所, 及教師進修學校2142所,在校學員共67.2萬人; 中等師范學校892所,在校生91.09萬人。至此,一個與我國整 個教育事業(yè)基本相適應的高等師范教育體系也逐漸形成,該體系表現(xiàn)為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層 次是指:第一層次,國家教委直屬的6所師范大學; 第二層次,省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校;第三層 次,地(市)屬高等師范?茖W校。兩大類是指職前和在職兩類,職前教育的承擔部門主要是普通高師院校, 在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。 師范教育培養(yǎng)和培訓規(guī)模的擴大,基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區(qū)教師特別是小學 教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例,全國小學教師的 學歷達標率為88.9%,比5年前高出15個百分點[1]。 然而,數(shù)量上的可喜變化,并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質(zhì)量的合格;由于 我國地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡,各地對師資的學歷層次提出了不同的要求,現(xiàn)有高師教育層次結(jié)構(gòu)不能適應 新的需求變化;師范生培養(yǎng)實行公費制度,且就業(yè)又有保障,使一向門庭冷落的師范院校生源見好,引起了其 它高校的興趣,因而對封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問;中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱;此外,外 部環(huán)境中市場經(jīng)濟體制的確立,客觀上對師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求,如此,關(guān)于職前與在職機構(gòu) 、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)整也日益受到人們的關(guān)注。 二、我國高等師范教育制度面臨的問題 對上述缺陷作進一步分析,可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如 下: 問題之一:在目前培養(yǎng)的總體規(guī);緷M足需求,特別是部分地區(qū)對達到基本學歷要求的需求降低的情勢 下,我國師范教育培養(yǎng)體系在層次結(jié)構(gòu)上是否需要作大的調(diào)整?如何調(diào)整?層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整必然伴隨質(zhì)量問題 的產(chǎn)生,這不僅是對于調(diào)整后新產(chǎn)生的高師教育機構(gòu)而言,對于已有的普通高師教育機構(gòu)也存在同樣的問題。 “當我們把眼光轉(zhuǎn)向未來,轉(zhuǎn)向一個即將到來的新世紀對教師的要求;當我們把今日我國師范的教育狀態(tài)與中 小學教育改革和發(fā)展的勢頭相比較,就會發(fā)現(xiàn)它在整個教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世 紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣,而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)。……于是人們提出的‘高師教育向何處 去’的問題!盵2] 問題之二:教師具有雙專業(yè)的特征,綜合性大學在基礎(chǔ)學科方面無疑具備較雄厚的勢力,學科優(yōu)勢比較明 顯。因此,它們要求參與教師的培養(yǎng),無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達國家高師教 育發(fā)展的歷史角度考察,實行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的 優(yōu)缺點作了一番分析,認為:開放型體制盡管有其自身的缺點,如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得 到有效保證,學生的職業(yè)技能訓練也可能會受到一定的影響;容易引起教師證書發(fā)放過濫,教師間水平參差不 齊的狀況。但其優(yōu)點也是顯而易見的,且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷,如師資來源廣泛,儲備多, 能滿足各類教育發(fā)展的需要;保證師范畢業(yè)生的學識水平不低于其它大學,有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量;師范院 校向綜合型方向發(fā)展,也培養(yǎng)其它類型的人才,可以避免師范院校設置的大起大落,能與地區(qū)經(jīng)濟建設緊密結(jié) 合,走面向社會辦學的新路子,增強自身發(fā)展的能力;師范生就業(yè)門路廣泛,可與其它類高校畢業(yè)生平等競爭 。如此等等[3]。然而,我國要真正實行開放型高師培養(yǎng)體制, 必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在 于:實行開放后,如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量?在壟斷地位發(fā)生動搖后,原有的龐大師范 院校軍團在辦學方向上該作何調(diào)整? 問題之三:80年代以來,為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要,我國各地都相繼建立了省 (直轄市)級、地區(qū)級的教育學院,由于隸屬不同部門,彼此間各自為政,形成相對封閉的系統(tǒng)。如此造成的 結(jié)果是:“一方面,處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個學校,相互間難以溝通,給管理上帶來一定 的困難與障礙;另一方面,各種教育資源的重復配置,在一定程度上造成了資源的浪費與閑置! 在職前培養(yǎng)和職后培訓的關(guān)系上,兩者出現(xiàn)嚴重分離,存在明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象。“比如,師資比例不協(xié)調(diào) ,上海現(xiàn)有從事在職培訓專職教師473人,從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人!盵4]其結(jié)果是導致一方面在 職培訓的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無法滿足數(shù)以萬計的在職教師的培訓需求;另一方面職前培養(yǎng)機構(gòu)的承擔培訓 的能力和優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮,而且由于人為的分隔,阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道,造成培養(yǎng) 和使用的脫節(jié);此外職后機構(gòu)照搬職前辦學模式,引起培養(yǎng)和培訓內(nèi)容上的重復。另外,教師職前培養(yǎng)和在職 進修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象,影響了培訓的質(zhì)量,降低了培訓的層次和標準。 問題之四:我國中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業(yè)學校特別是在專 業(yè)課教師隊伍建設上,數(shù)量上還嚴重不足,質(zhì)量上更令人心憂。以1996年為例,全國職業(yè)高中學校中,專業(yè)課 教師僅占45.5%,而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30%左右,這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和 專業(yè)課教師應當具備本科畢業(yè)及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我 國高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環(huán)節(jié)。然而,我國現(xiàn)行高師教育體制還遠不能適應這 一結(jié)構(gòu)上變化的要求,如此勢必涉及到高師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整問題。 以上四方面實際上反映了整個高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問題,所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的, 而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補策略,而是應該 從全局性的制度變革角度來予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。 三、我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路 我國高師教育要解決上述問題并順應21世紀中國教育改革和發(fā)展的走勢,體制變革應采取的基本策略是: 從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧,根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要,適當調(diào)整層次、類別結(jié)構(gòu), 重新組織師范教育資源,實行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓一體化的高師教育培養(yǎng)體制。 1.關(guān)于高師教育培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整 目前在我國相當部分地區(qū),小學教師學歷基本達到中師畢業(yè)的標準,故而中等師范學校的存在和去向尤其 值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造,如舉辦五年一貫制的“小教 大專班”,培養(yǎng)專科層次的小學教師。如今,在全國許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中 師升格為師專,不僅需調(diào)用大量的資源,而且涉及到整個高師教育層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。因此,此舉不宜操之 過急和莽撞行動,否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是:不同地區(qū)應根據(jù)地 區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平和未來人口預測,進行科學的規(guī)劃和設計,確定中師調(diào)整的布局、規(guī)模和實施方案。方案既要 考慮到近期需要,更要兼顧長遠。應從全局上來統(tǒng)籌資源的合理配置。 層次上重心上移代表了今后整體的發(fā)展趨勢,但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中,可根據(jù)自己的現(xiàn)實情況,采 取不同的模式。譬如,對于一些比較發(fā)達地區(qū),如上海,小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次,中 師升格顯然行不通。此外,從全局性資源合理配置的角度分析,有效地利用目前已有的高師教育資源、甚至非 高師教育資源,提高教師的培養(yǎng)層次,不失為一條經(jīng)濟可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的 問題。 2.關(guān)于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制 該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨特的生存條件:中小學教師需求 持續(xù)增長的需要;保證師范生有較好的待遇和前途的需要;國家干預、控制和支持師范教育發(fā)展的需要;社會 傳統(tǒng)觀念的影響,等等[5]。長期以來, 中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發(fā)展的主要因素,因此實行 定向型師范教育體制在我國具有其現(xiàn)實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業(yè)的發(fā)展,以及教師職業(yè)地位的 提高,特別是今后我國基礎(chǔ)教育學歷層次的進一步提高,適當開放師范教育的培養(yǎng),如允許綜合性大學來培養(yǎng) 教師是可行的。 從目前的現(xiàn)實情況看,以1995年為例,我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1%和55 .2%[6],因此, 高師教育的培養(yǎng)任務仍比較重。特別是在有些地區(qū),小學教師正向?qū)?茖W歷甚至本科學歷過 渡,初中教師向本科學歷過渡,個別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了研究生學歷的新教師的跡象。由此,可以肯定, 定向型高師培養(yǎng)體制在我國依舊會長期存在。但是,從另外角度分析,正是目前一些地區(qū)教師學歷層次提高的 要求,為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機遇和條件。因為,學歷層次要求的提高,更加激化了高層次學歷 人才的供需矛盾,充分利用綜合性大學的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)中小學教師,無疑有助于緩解供需不足的矛盾,并避 免因升格或創(chuàng)辦新的機構(gòu)而增加投入量;其次,利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優(yōu)勢培 養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育師資,與創(chuàng)辦單獨的職業(yè)技術(shù)師范學院相比,此方式可以利用現(xiàn)有的資源,根據(jù)需要在較 短時間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資,投入經(jīng)濟,效果明顯;此外,隨著人們對教師職業(yè)興趣的提高,部分 綜合性大學可以與高師院校合作,共同培養(yǎng)具有較高學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)的教師。 實行開放型高師教育培養(yǎng)體制,勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師 院校將向何處去?”問題的關(guān)注。于是,圍繞“師范性”與“學術(shù)性”的爭論一度在學術(shù)界成為熱點。在此, 并無意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評述和新的闡釋,只是從制度變革的角度提出以下認識: (1)就目前及今后很長一段時期內(nèi), 我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度,而是以封閉 的、定向型為主,開放型來提供補充,定向型和非定向型并存; (2)既然允許綜合性大學參與教師培養(yǎng), 就應該鼓勵部分有條件的高師院校發(fā)揮學科優(yōu)勢,提高自身的 學術(shù)水平; (3)高師院校根據(jù)社會需要和自身條件, 在不占用師范教育資源的前提下,適當設置非師范專業(yè)不應受 到過多的限制; (4 )正如有人所認為:高師院校的師范性和學術(shù)性并不應該是完全對立的,不是“魚和熊掌,不能兼得 ”,而是辯證的統(tǒng)一,即師范性是指具有高度學術(shù)水平的師范專業(yè)特色,學術(shù)性則是指具有強烈?guī)煼秾I(yè)特色 的學術(shù)水平[7,8]。 高師院?梢猿浞职l(fā)揮在教育科學研究方面的優(yōu)勢,通過培養(yǎng)和培訓高層次的人才,為基 礎(chǔ)教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務。目前,許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有 益的嘗試和創(chuàng)新,它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力; (5 )教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任,實行開放型高師教育培養(yǎng)體制后 ,高師院?梢赃m當注意重心的后移,加強培訓職能。而培訓職能的加強,勢必牽涉到職前在職教育制度的變 革。 3.關(guān)于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓的一體化改革 如前所述,職前培養(yǎng)與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在,克 服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求, 針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機構(gòu)各自為政、教育內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問題,依據(jù)終 身教育思想、教師職業(yè)生涯理論以及資源優(yōu)化配置的原則,試圖構(gòu)建一個體系完善、機構(gòu)合理、內(nèi)容科學的一 體化教師教育模式。 我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割,建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導關(guān)系。一體化的改革在于 打破不同隸屬關(guān)系的教育學院與高師院校間相互獨立,自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關(guān)系, 對同一地區(qū),不同院校實行一體化的管理;一體化的根本落實在于機構(gòu)的調(diào)整,如機構(gòu)的聯(lián)合或合并形式,但 這種調(diào)整如合并形式并非簡單的合并,必須經(jīng)過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組,使之整合為一體,同時能夠既發(fā) 揮培養(yǎng)功能,又更有效地提供培訓服務;合并后的機構(gòu)還具有雄厚的研究實力,成為教育研究、教育改革實驗 的中心,并保持學術(shù)上的領(lǐng)先性;與中小學校間建立其親密的伙伴關(guān)系;調(diào)整后的機構(gòu)是教師教育的主體,但 不壟斷教師教育;在培養(yǎng)和培訓內(nèi)容上,一體化強調(diào)針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求,設計一體化的教師教育內(nèi) 容。對不同職業(yè)階段的教師個體,根據(jù)需要加強培養(yǎng)和提供培訓;先整合后分流,建設一體化的教育師資隊伍 。機構(gòu)調(diào)整前不同機構(gòu)的教師在理論和實踐上各有優(yōu)勢,實行一體化在于使雙方通過取長補短,形成整體的教 育優(yōu)勢[9]。 實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向,目前,上海、河北、廣東和青海 等省市已率先進行。ㄊ校┙逃龑W院與師范大學合并的嘗試。經(jīng)過反復論證和一年多的籌備、協(xié)調(diào),上海市于 1998年9 月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學。相信這些地區(qū)的大膽探索和 嘗試,會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗。 [1][6] 《中國教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒(1995 )》, 人民教育出版社1996年8月版。 [2] 葉瀾:“轉(zhuǎn)變觀念、 開拓發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”,《高等師范教育研究》 ,1995年第5期。 [3] 馬超山:“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”, 《遼寧師范大學學報(社科版)》,1994年第5期 。 [4] 馬欽榮、 范國睿:“上海師范教育改革的新趨勢:職前培養(yǎng)與在職培訓一體化”,《高等師范教育 研究》,1997年第5期。 [5] 參閱夏人青:“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”,《高等師范教育研究》,19 91年第2期 [7] 參見葉瀾:“轉(zhuǎn)變觀念、 拓展發(fā)展空間——論當代中國高等師范教育的發(fā)展”,《高等師范教育研 究》,1995年第5期。 [8] 參見安文鑄:“我國高等師范院校辦學方向芻議”, 《高等師范教育研究》,1994年第6期。 [9] 參見謝安邦:“教師教育一體化改革的理論探討”, 《高等師范教育研究》,1997年第5期。
【我國高等師范教育制度的變革與發(fā)展】相關(guān)文章:
淺議我國股票的市場發(fā)展08-05
我國高溫氣冷堆的發(fā)展08-06
論IP電話在我國的發(fā)展08-06
淺談ERP及其在我國的發(fā)展08-05
我國實行九年義務教育制度08-17
論我國能源·電力的未來發(fā)展08-06