讓知識與人的心靈展開“對話”

變革時(shí)期的基礎(chǔ)教育系列② ——一種新的課程觀和課程設(shè)計(jì)觀    課程知識的學(xué)習(xí)必須遵循“意義標(biāo)準(zhǔn)”，即不能滿足于“領(lǐng)會(huì)知識的客觀內(nèi)涵”，而是要在“掌握”知識的過程中，進(jìn)一步與知識建立起“意義關(guān)系”，關(guān)注人的“精神的轉(zhuǎn)變”。要做到這一點(diǎn)，必須對課程及其設(shè)計(jì)作出新的理解。   人們經(jīng)常批評把課程視為“知識”，忽視了兒童生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致了學(xué)科分隔，造成了課程與生活的對立。在我看來，這些都是問題的表現(xiàn)，而非問題本身。它的真正問題在于：把作為“客觀文化”的知識直接等同為“課程”，事實(shí)上取消了課程設(shè)計(jì)，也使課程成為“死”的“知識筐”。   新課程觀強(qiáng)調(diào)知識與人的相互開放，課程中的知識必須作為“對話者”，具有與學(xué)習(xí)者對話的姿態(tài)和明顯的傾向性。這就要求課程設(shè)計(jì)將作為一般文化成果的“客觀知識”改造為“課程知識”，而不是取消知識、降低知識的作用，從而誤導(dǎo)一種新的知識無用思潮。   1.課程越來越捉摸不定   國內(nèi)近年關(guān)于課程的種種“新思維”使課程的形象變得越來越捉摸不定，這里我們只選擇近年國內(nèi)比較有影響的三種課程觀，對它們的恰當(dāng)性作簡要反思。   1.課程作為“知識”或“科目”   觀點(diǎn)：這種課程觀把作為“客觀文化”的知識直接等同為“課程”，事實(shí)上取消了課程設(shè)計(jì)，也使課程成為“死”的“知識筐”。在這種課程觀的視野里，“課程設(shè)計(jì)”就是把選擇好的知識直接擺放到被叫做“課程”的筐子里，知識仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。   點(diǎn)評：視“課程為知識”的課程觀沒有看到“客觀知識”與“課程知識”的區(qū)別。其實(shí)，“課程知識”與“客觀知識”存在著區(qū)別。區(qū)別在于：“客觀知識”是自在化的、相對靜止的；而“課程知識”則是經(jīng)過改造了的、“動(dòng)姿化”的。我認(rèn)為，課程知識不應(yīng)是冷冰冰的“知識塊”，而應(yīng)是靈動(dòng)的、熱切的、表現(xiàn)出趨向性的、具有與人對話的姿態(tài)。只有這樣的知識，才能較好地參與人的精神生活，與人建立起意義關(guān)系，使知識的獲得達(dá)到“意義標(biāo)準(zhǔn)”。課程設(shè)計(jì)的核心任務(wù)，就在于把“客觀知識”改造為“動(dòng)姿化”的課程知識，從而使知識可以與人對話。課程中的知識作為“對話者”，必須是開放的，具有與學(xué)習(xí)者對話的姿態(tài)和明顯的傾向性。這就要求課程設(shè)計(jì)將作為一般文化成果的“客觀知識”改造為“課程知識”。   2.課程作為“教學(xué)事件”   觀點(diǎn)：把課程視為一種“教學(xué)事件”，這大概是近年課程“新思維”中最激進(jìn)的一種。這一術(shù)語是在課程與教學(xué)走向整合的思路下提出來的，在這種觀點(diǎn)看來，課程不再是一些在教育情境之外開發(fā)出來的書面文件，而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列“事件”。這種觀點(diǎn)的確從根本上消解了我們以往對課程的基本認(rèn)識：課程既然是一種“教學(xué)事件”，那么它就不再具有實(shí)體性和任何確定性，而完全是過程性的和未知的；教科書和教材也似乎是有害的；“課程實(shí)施”的概念也被取消了，因?yàn)樵诮虒W(xué)之前我們根本不可能開發(fā)任何課程。這種課程觀反對課程與教學(xué)、課程設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)、課程研究與教學(xué)研究的徹底分離，它提倡解放學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生在教學(xué)中去積極理解和主動(dòng)建構(gòu)。   點(diǎn)評：這樣一來，課程變得無處可尋了，教育情境中的一切好像都是課程，但課程又好像什么都不是。課程真的變成了一個(gè)“幽靈”：它無處不在，但又蹤影全無。事實(shí)上，課程就是課程，教學(xué)還是教學(xué)。對于課程知識而言，“知識的獲得”要達(dá)到“意義標(biāo)準(zhǔn)”，不僅有賴于教學(xué)中知識學(xué)習(xí)過程的靈活、開放與深刻，而且還有賴于此前課程設(shè)計(jì)(包括教材設(shè)計(jì))，對知識的選擇與處理要有利于知識與人的意義關(guān)系的達(dá)成。視課程為“教學(xué)事件”的課程觀不僅沒有認(rèn)識到這一點(diǎn)，反而取消了教材，取消了課程設(shè)計(jì)，這顯然無助于課程質(zhì)量的提高。課程研究的關(guān)鍵不在于將課程等同于教學(xué)，而在于如何使課程與教材設(shè)計(jì)得更有利于教學(xué)，更有利于知識與人的精神的對話。   3.課程作為“法定知識文本”   觀點(diǎn)：國內(nèi)外學(xué)者指出，課程是“作為教師與學(xué)生教學(xué)活動(dòng)之基本依據(jù)的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)及教材”，說到底是社會(huì)對其未來成員(學(xué)生)加以控制(亦即社會(huì)控制)的一種中介，而此種中介必定是“文本性的”，是一套“法定的文本”。這避免了課程概念的泛化，不僅對課程社會(huì)學(xué)研究是必要的，在我看來，對整個(gè)課程研究都是至關(guān)重要的。   點(diǎn)評：以往的課程確實(shí)像一個(gè)“黑箱”，人們不知道這個(gè)“黑箱”是如何被構(gòu)建的。此種觀點(diǎn)從社會(huì)學(xué)的角度部分地打開了這個(gè)“黑箱”，使人們看到了課程知識合法化過程中政治權(quán)力的參與、意識形態(tài)的滲透、不同利益群體的沖突與妥協(xié)。但是，“黑箱”里的秘密并不只是這些。其實(shí)，這一認(rèn)識只揭示了課程的“合法性”標(biāo)準(zhǔn)，而課程的構(gòu)建還應(yīng)有一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)——“合理性”標(biāo)準(zhǔn)。“合理性”標(biāo)準(zhǔn)所關(guān)注的是：課程應(yīng)怎樣設(shè)計(jì)、怎樣編排(知識應(yīng)怎樣處理)，才能更有利于人的學(xué)習(xí)。對于知識的“意義性”的展現(xiàn)以及“知識獲得”的“意義標(biāo)準(zhǔn)”的實(shí)現(xiàn)而言，我們更關(guān)心的是課程的“合理性”標(biāo)準(zhǔn)，即更關(guān)心課程如何“安置”知識，更關(guān)心課程知識能否實(shí)現(xiàn)“動(dòng)姿化”。   2.知識應(yīng)具備“對話”能力   以往課程研究的一個(gè)重要缺陷，就在于沒有看到教育知識的變動(dòng)性，沒有看到知識在教育中的演化。   觀點(diǎn)1：知識在教育中的演化經(jīng)歷了以下四個(gè)階段，知識在每一個(gè)階段都有其特有的規(guī)定性：(1)“作為一般文化產(chǎn)品的知識”：這時(shí)的知識只是一種社會(huì)文化產(chǎn)品，它是自在的、冷峻的、客體化的。(2)“進(jìn)入課程的知識”：作為課程及教材內(nèi)容的知識已屬于教育知識，在這一階段，知識應(yīng)作“動(dòng)姿化”處理，具備作為“對話者”的能力，顯現(xiàn)出足夠的開放性。(3)“進(jìn)入教學(xué)的知識”：處于教學(xué)中的知識仍然是一種教育知識，但它是走向“生命化”的知識，是已處于現(xiàn)實(shí)的對話中的知識。(4)“作為個(gè)體學(xué)習(xí)結(jié)果的知識”：這時(shí)的知識已是一種個(gè)體化的知識，它以“生命”的形態(tài)不可分離地存在于學(xué)習(xí)者的個(gè)體精神世界。   觀點(diǎn)2：從知識動(dòng)力學(xué)的角度看，任何知識的轉(zhuǎn)化都需要一定的契機(jī)。教育領(lǐng)域中知識轉(zhuǎn)化的契機(jī)有：(1)課程設(shè)計(jì)(包括教材、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì))。這是“一般文化知識”進(jìn)入“教育知識”的突破口，因而是教育知識轉(zhuǎn)化中的前提性契機(jī)。其關(guān)鍵作用在于：一方面，它決定哪些“客觀知識”能進(jìn)入教育領(lǐng)域；另一方面，它決定這些知識以何種方式存在和呈現(xiàn)。(2)課堂教學(xué)。正是由于有多向生成的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)，教育中的知識才能獲得與人交往的機(jī)會(huì)，并最終走向“生命化”。(3)個(gè)人的學(xué)習(xí)。知識的“生命化”以個(gè)體精神生命的存在為前提，在與個(gè)體精神世界的對話中實(shí)現(xiàn)，并以個(gè)體精神生命為最終歸宿，學(xué)習(xí)者個(gè)人與知識的精神性的交往是教育知識轉(zhuǎn)化的內(nèi)在契機(jī)。教育知識的演化是由上述三類契機(jī)共同作用的結(jié)果�，F(xiàn)在，大家都希望“讓課堂教學(xué)喚發(fā)出生命的活力”，而沒有看到“課程和教材”也必須“喚發(fā)出生命的活力”。   點(diǎn)評：知識在教育領(lǐng)域中的演化過程，實(shí)質(zhì)就是“客觀知識”(一般文化知識)經(jīng)過教育情境不斷走向“生命化”的過程。這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，一個(gè)不斷使知識脫去“塵土”、恢復(fù)生氣、變得愈益鮮活的過程，即知識的“活化”過程。以前通常認(rèn)為，教育的任務(wù)就是“傳遞知識”，而“傳遞”往往被當(dāng)成知識儲(chǔ)存“地點(diǎn)”的改變，而不是知識本身的改變。知識演化問題的提出使我們看到，教育過程不是一個(gè)簡單的知識“轉(zhuǎn)運(yùn)”過程，而是一個(gè)復(fù)雜的、充滿活力的知識“改造”過程。   3.讓人與課程知識“相遇”   觀點(diǎn)：從根本上講，課程不是知識本身，而是學(xué)習(xí)者與課程知識“相遇”的可能情境。如果說知識的獲得是一個(gè)“教化”的過程，即知識與人“相遇”、并最終實(shí)現(xiàn)知識與個(gè)體精神的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的過程，那么，課程就是人們事先設(shè)計(jì)的知識與人“相遇”的可能情境，其實(shí)質(zhì)是一種“知識環(huán)境”。從現(xiàn)實(shí)性上看，課程這種“知識與人相遇的可能情境”與教學(xué)這種“知識與人相遇的情境”有很大不同：前者是可能性的、假設(shè)的，往往還是書面化的；后者則是真實(shí)的、活動(dòng)性的、有師生現(xiàn)實(shí)參與的。人與知識的“相遇”并非二者的“面對面”，而是精神的“對話”。傳統(tǒng)課程知識觀是一種靜止的、冷藏庫式的知識觀，它使知識與人的意義世界分隔，知識被當(dāng)作一種資料或死的資源，“學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識，需要時(shí)炫耀一番”。新的知識觀強(qiáng)調(diào)知識與人的相互開放，它使知識由一種外在于人的、被動(dòng)的“客體性存在”，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在的、主動(dòng)的“動(dòng)姿化存在”，知識成為與人進(jìn)行交往的重要一極。新的知識存在方式的最大特點(diǎn)在于：人與知識的關(guān)系由主、客二分的認(rèn)識關(guān)系變成了平等的對話關(guān)系。   點(diǎn)評：新的課程觀改造了知識與人的關(guān)系，也必將改變?nèi)嗽谡n程中的命運(yùn)。因?yàn)檎n程不再是一種“客體化存在”，而是一種有人參與其中的“主體化存在”。課程不是知識的“載體”或?qū)W習(xí)內(nèi)容的“運(yùn)輸線”，而是人與知識“相遇”的“場域”。它不是被“給定的”，而是由人建構(gòu)的。課程在某種程度上可以被事先“設(shè)計(jì)”，但其最后完成必定有賴于學(xué)習(xí)者與知識的現(xiàn)實(shí)“相遇”。好的課程給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間，它總能吸引人，并在人與知識的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多的“期遇”。在知識與人“相遇”的、強(qiáng)調(diào)“對話”的情境里，人與知識的“二元對立”以及由此造成的課程的封閉和沉悶得以避免。課程不是在知識與人之間制造隔離和“邊界”，而是讓二者在平等的相互作用中產(chǎn)生既與二者有關(guān)、又與二者不同的全新的東西。   4.對精神和生命進(jìn)行“點(diǎn)化”   觀點(diǎn)：既然課程是“知識與人相遇”的可能情境，那么課程設(shè)計(jì)的全部任務(wù)就在于構(gòu)建這樣一個(gè)知識與人“相遇”的知識環(huán)境�？偟膩碇v，這種環(huán)境必須是“對話式”的，要將“知識決定論”驅(qū)逐出去。知識決定論將知識絕對化，人成為知識的奴隸。在“對話”和“教化”理念下所構(gòu)建的知識環(huán)境必定是開放的：向新的知識成就開放、向文化的整體性開放，還向未知的世界開放。這要求我們必須對人和教育作出新的理解，尤其要用“自由”來闡釋人，并把教育歸結(jié)為對人的精神和生命的“點(diǎn)化”與“潤澤”。就具體的課程與教材設(shè)計(jì)而言，關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)知識的“動(dòng)姿化”，也就是使知識由靜止走向活化，在與人的交往中具備參與精神對話的主動(dòng)性。知識作為人類文化成果，它在被人理解的同時(shí)，也在向人展開著“言說”。人與知識的關(guān)系恰如“游戲者”與“游戲”的關(guān)系，游戲者不是以主體的身份參與游戲，而是被游戲“卷入”其中的�！爸�識的動(dòng)姿化”是改變知識與人的關(guān)系的根本出路。   點(diǎn)評：一旦教育及其所含的文明成果和人類知識成了疏遠(yuǎn)人、壓迫人、奴役人的東西，人就應(yīng)該返本復(fù)始，去回味自己“生命”的那種“自由”的性狀。同時(shí)，對知識的功能的理解也要定位于人的“解放”。這種“解放”不只是近代人獲得戰(zhàn)勝自然的利器后對物質(zhì)困苦的擺脫，同時(shí)也包括人類自古以來就在追求的精神自由和思想的充分生長。為此，處理好知識與智慧、知識與生活的關(guān)系是至關(guān)重要的。(本文作者郭曉明為湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，澳門特別行政區(qū)政府教育暨青年局顧問高級技術(shù)員，教育學(xué)博士)   本文學(xué)術(shù)看點(diǎn)   1.課程知識不應(yīng)是冷冰冰的“知識塊”，而應(yīng)是靈動(dòng)的、熱切的、具有與人對話的姿態(tài)的。課程設(shè)計(jì)的核心任務(wù)，就在于把“客觀知識”改造為“動(dòng)姿化”的課程知識。   2.把作為“客觀文化”的知識直接等同為“課程”，事實(shí)上取消了課程設(shè)計(jì)，也使課程成為“死”的“知識筐”。   3.視“課程為知識”的課程觀沒有看到“客觀知識”與“課程知識”的區(qū)別，“課程設(shè)計(jì)”把選擇好的知識直接擺放到被叫做“課程”的筐子里，知識仍以其冷峻的面孔拒人于千里之外。   4.以前通常認(rèn)為，教育的任務(wù)就是“傳遞知識”，而“傳遞”往往被當(dāng)成知識儲(chǔ)存“地點(diǎn)”的改變。其實(shí)，教育過程不是一個(gè)簡單的知識“轉(zhuǎn)運(yùn)”過程，而是一個(gè)復(fù)雜的、充滿活力的知識“改造”過程。   5.要求課程設(shè)計(jì)將作為一般文化成果的“客觀知識”改造為“課程知識”，而不是取消知識、降低知識的作用。   6.把課程視為一種“教學(xué)事件”，這是近年課程“新思維”中最激進(jìn)的一種。這樣一來，教育情境中的一切好像都是課程，但課程又好像什么都不是。課程變成了一個(gè)“幽靈”：它無處不在，但又蹤影全無。   7.課程領(lǐng)域不能不關(guān)注教學(xué)，但這并不意味著課程的外延可任意擴(kuò)張，等同于“教學(xué)事件”，更不意味著要取消教材以及“制度化課程”的合法性。   8.課程研究的關(guān)鍵不在于將課程等同于教學(xué)，而在于如何使課程與教材設(shè)計(jì)得更有利于教學(xué)，更有利于知識與人的精神的對話，我們更關(guān)心的是課程如何“安置”知識。   9.現(xiàn)在，大家都希望“讓課堂教學(xué)喚發(fā)出生命的活力”，而沒有看到“課程和教材”也必須“喚發(fā)出生命的活力”。   10.課程知識的學(xué)習(xí)不能滿足于“領(lǐng)會(huì)知識的客觀內(nèi)涵”，而是要關(guān)注人的“精神的轉(zhuǎn)變”。   11.傳統(tǒng)課程知識觀是一種靜止的、冷藏庫式的知識觀，知識被當(dāng)作一種資料或死的資源，“學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識，需要時(shí)炫耀一番”。   12.課程不是知識的“載體”或?qū)W習(xí)內(nèi)容的“運(yùn)輸線”，而是人與知識“相遇”的“場域”。人與知識的“相遇”并非二者的“面對面”，而是精神的“對話”。   13.好的課程給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間，它總能吸引人，并在人與知識的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多的“期遇”。   14.知識在被人理解的同時(shí)，也在向人展開著“言說”�！爸�識的動(dòng)姿化”是改變知識與人的關(guān)系的根本出路。   15.一旦教育及其所含的文明成果和人類知識成了疏遠(yuǎn)人、壓迫人、奴役人的東西，人就應(yīng)該返本復(fù)始，為此，處理好知識與智慧、知識與生活的關(guān)系是至關(guān)重要的。(蔣建華)      

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