略談作文教學中的“六多”“六少”

 

      

在小學作文教學中，人們比較注重探究學生作文心理和教學方法，卻很少返顧、審視教師自身教學思維與方法的局限性。實際上，我們教師在作文教學中常常出現(xiàn)“六多”“六少”的現(xiàn)象，特別是在農(nóng)村小學，筆者特予提出，與廠大同行共同探討。

一、老調(diào)重彈者多推陳出新者少

在布置與指導學生習作時，教師的思想、思路由于既成的模式，總是一些老話題，缺乏新穎多變，如寫學生不是勤奮學習、助人為樂，就是拾金不昧；寫老師不是帶病堅持工作，就是深夜批改作業(yè)、有時一個話題，學生反復寫過多次。枯燥單調(diào)的內(nèi)容，學生寫起來興味索然，思路拓不開，為完成任務七拼八湊，“無病呻吟，寫出的文章缺乏真情實感，平淡無味。

《心理學）告訴我們“興趣是最好的老師、當學生對某一學習活動感興趣時，便會感知敏銳，思維活躍，想象豐富。作文教學要推陳出新，激發(fā)學生的興趣，開拓選材思路。教師一方面要不斷學習，更新觀念，使自己的思想與時代、社會合拍；另一方面，要面向?qū)W生生活，去感受學生心靈深處的感情脈搏。以此為基礎，引導學生“我手寫我心”表現(xiàn)自己的生活，表達切身感情。問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”（朱熹詩句）只有引導學生面向生活，學生才能“情動而辭發(fā)”（劉勰在《文心雕龍》），把自已看到的、聽到的、想到的內(nèi)容或親身經(jīng)歷的事情，用恰當?shù)恼Z言文字表達出來”（《大綱》語），表達思想，抒發(fā)感情，寫出的文章才會舉動活潑。

二、定勢思維者多因勢利導者少

教師指導習作訓練時，對習作訓練的選材、立意和寫法等已胸有成“文”，有的教師還認真寫出“下水文”，這當然在一定程度上有益于提高指導效率。但同時，教師受自己定勢思維的影響，在批改作文時，常有意無意地以自己的想法為“尺子”去“量”學生的習作，符合自己口味者，則把加賞識；反之，則不管其質(zhì)量如何，總是挑三剔四的。殊不知，這樣既限制了學生思維，也束縛了學生的個性。

教師首先應當明確，由于生活經(jīng)歷，認識與分析概括能力的差異，不同學生對同一題目的理解也不盡相同，寫出的文章也千差萬別。而這正反映出學生生活、感情與個性的豐富多彩。其次，批改作文時，自覺排除思維定勢的影響，根據(jù)習作訓練要求，針對學生作文，因“文”利導，進行合理、必要的批改，以利學生發(fā)展個性，活躍思維，發(fā)揮特長。

三、評印象分者多因文定分者少

小語教師基本上是班主任，對學生思想品德、學習成績，尤其是作文成績都有一定的印象、受這個印象的左右，在給學生作文打分時，往往打印象分，沒有很好地做到因文定分。這樣，部分平時作文水平差些的學生有時對某一題目感興趣，認真寫作，作文質(zhì)量也較以往高，可是得到的還是與以往一樣的分數(shù)，只好望“分”興嘆；“反正寫好寫壞一個樣！”影響了習作訓練的積極性與責任感。同時，部分平時作文能力好的學生也易滋長嬌氣：“我的作文總是好的！”削弱了積極進取的意志。

對于學生來說，分數(shù)是最敏感的、當他們領回作文簿時，第一個念頭、動作總是看作文的分數(shù)。故打分的意義，不僅是對作文質(zhì)量的定級，打得準，打得科學，還能起到鼓勵與激發(fā)學生習作熱情的作用。因而，教師應努力克服主觀印象的局限性，根據(jù)學生具體作文質(zhì)量進行客觀、公正的評定，以達到保護、鼓勵學生的點滴進步。”從而使學生“逐步養(yǎng)成愛動筆的習慣”（《大綱》語）

四、一家之言者多集思廣益者少

作文講評時，教師不放心學生的能力，怕學生講出“外行話”，評得不準確，自己從頭到尾，單向地采用“我講你聽、我評你學。”這種一家之言式的講評，結(jié)果是教師辛苦——口干舌燥，聲嘶力竭；學生叫苦——沒有獨立思考的余地，消化不了教師的講評，得不到學習修改習作，訓練自改能力的目的。

作文講評是引導學生通過對班級習作情況。特別是對例文的分析、評價，使學生舉一反三，觸類旁通，認識自己作文的優(yōu)點與不足，學會修改的方法，訓練自改能力。因此，作文講評時，教師更應注意遵循“以教師為主導。學生為主體、訓練為主線”的原則，認真選擇例文，精心設計問題，啟發(fā)引導學生集體評改，或自評自改、互評互改，各抒己見，集思廣益，逐步“培養(yǎng)學生修改自己作文的能力”（《大綱》語）。如是，則教師省工省力，學生又得到訓練和提高。

五、面面俱談者多有的放矢者少

在講評課上，教師主導意識與評議內(nèi)容也常常偏離或沖淡了單元習作訓練重點與要求，對學生作文從立意、選材、寫法，乃至字、詞、句等等的問題，面面俱談，結(jié)果是泛泛而談，講得不深透，評得不具體。降低了講評質(zhì)量。

實際上，根據(jù)教材的編排，教師安排的每次習作，都體現(xiàn)一項習作訓練重點。這一訓練重點既是作文指導、寫作、批改的方向，更是作文講評的主攻點。作文講評要緊緊瞄準這一訓練重點，以及抓住學生作文中普遍性的問題，有的放矢地展開評析。至于其他方面的問題，可以在批改時通過適當?shù)呐�注，啟示學生自己修改。這樣，學兒既集中解決了“點”（習作訓練重點）的突破，又得到“面”（習作的各方面情況）的綜合修改訓練。

六、一錘定音者多評后訓練者少

在習作批改、講評之后，學生有否對自己的作文做認真的修改，結(jié)果如何，這也常常是教師未能引起足夠重視的問題。因而，教師在一次批改、講評后，即一錘定音，再沒有督促、指導學生對習作做進一步修改、完善，導致了學生的認識產(chǎn)生偏差，認為作文寫完后交給老師，就算完成任務了，至于批、改與講評，那都是老師的事、作文簿領回后看一下分數(shù)，再沒按老師批改、講評意見做修改，有的連老師圈出的錯別字都未改正！這樣，教師費盡心機批改、講評幾乎都成了無用功。

應該知道，文章的修改是非常重要的。白居易就說過“舊句時時改，無妨說性情”歐陽修也說：“文有三多‘看多、做多、商量多也’、“而且，學生習作訓練是一次“創(chuàng)作”；評后修改，是一次“再創(chuàng)作”、這個“再創(chuàng)作”很重要，以教師的批改、講評意見為指導�？梢詭椭鷮W生更有效糾正、補充與完善對習作訓練要求與方法的認識，更有針對性地修改自己的習作，從而提高習作質(zhì)量與作文能力。因而，學生習作的評后修改，是作文指導、批改與講評的延伸，是提高習作能力所必由國富有成效之道。故教師應克服“一錘定音”的做法，認真做好評后的追蹤督導，使學生認真做好“再創(chuàng)作”訓練、在學生按批改講評意見做修改，習作質(zhì)量有了提高之后，教師可打給高一點的分數(shù)，并再做進一步的點評，使學生“能看到自己的進步，明確努力方向”（《大綱》語），不斷提高習作水平。

上述所談“六多”“六少”現(xiàn)象在客觀上不沒程度的存在，有形無形地、直接間接地在影響、制約作文教學效率的提高，我們應予以正確的對待并努力克服之。

 

     

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