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試論隱性德育課程
一
從20世紀60年代后期起，國外一些課程專家經過研究逐漸認識到，學生除了在學校安排或教師指導下從教 師教課和教科書中學習外，他們還從學校的制度特征、集體生活、學校的氣氛中受到影響。有計劃、有意識的 課堂教學有時會產生與之相反的“無意識的學習結果”；課程內容無形受到社會價值體系、意識形態(tài)的過濾； 學校規(guī)范、課堂紀律也滲透或折射出價值觀、道德觀的要求。人們認為這些因素以隱蔽的、潛在的、滲透的方 式作用于學校生活中的每一個學生。1968年，美國教育社會學家杰克遜在其專著《班級生活》(Life in class room)中首次提出隱性課程(hidden curriculum)的概念。杰克遜運用隱性課程概念揭示與探討了學校中的守則 、常規(guī)與章程的作用，并指出學校生活中的群體、表揚與權威這三個特征對于學生有著無形的影響與支配作用 [1]。由于隱性課程“不僅展現了班級課程中以前未認可的成分，而且還由于它提醒我們注意了過去學校在其中 起重要作用的各種未被發(fā)現的方式”[2]，因此，“隱性課程”成為課程領域中新崛起的研究課題，課程理論家 、教育哲學家等紛紛撰文論述，并出現了大量與隱性課程相類似的術語，如隱含課程(implicit curriculum)、 內隱課程(covert curriculum)、無形課程(inrisible curriculum)、潛在課程(latent curriculum)、非正式 課程(imformal curriculum)、非正規(guī)課程(unofficalcurriculum)等等。問題與爭論掀起了隱性課程研究的熱 潮。1977年以后，隱性課程理論形成了三個較有影響的理論派別，即結構—功能論，現象—注釋學及社會批判 理論，它們對隱性課程的定義、結構、功能均在自己的理論基礎與研究方法上作出了不同的解釋。
杰克遜在提出隱性課程概念時說，學生從學校生活中不僅學到了讀、寫、算等文化知識，而且獲得了態(tài)度 、動機、價值和其它心理的成長。那么，這些價值、規(guī)范、態(tài)度、動機是從哪里獲得的呢？并非是學術課程中 獲得的，而是經由學校的非學術方面，暗默中、潛在中不直接地傳遞給兒童。杰克遜把這種“非正式的文化傳 遞稱為隱性課程。往后，隨著隱性課程理論研究的深入，人們從不同角度提出了眾多的定義。按照權威性的《 國際教育百科全書》的看法，所謂潛在課程，一般是指形成學生的非正式學習的各個要素，如師生關系、能力 分組，課堂規(guī)則與程序、隱喻的教科書內容、學生的性別差異以及課堂獎勵方式等。這些要素在學校課程手冊 中沒有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚或是完全沒有得到承認的學校生活經驗，但又 經常地有效地對學生發(fā)揮著影響。
由于研究者角度不一而使隱性課程缺乏統(tǒng)一的定義。為了更具體地理解隱性課程，特作以下幾點說明。
（一）隱性課程作為課程的一個下位概念，是課程的一個組成部分，其外延不能超出課程所規(guī)定的范圍。 盡管課程定義眾說紛紜、莫衷一是，但既然作為課程，一般都囿于學校情景之中，就“學校課程”而言，是學 校情景中獲得的全部經驗。因此，像我國一些學者提出隱性課程是一種教育影響因素而把家庭、社會的影響包 含在內的看法是不準確的。隱性課程是學校經驗中的一部分。
（二）隱性課程就其內涵來講，是非學術性的，它不直接指向學科內容，也不直接決定學生學業(yè)的成敗， 它更多地是屬于非實體性的精神文化，如社會準則、行為規(guī)范、道德氣氛等。有人認為，隱性課程是指在學校 中除正規(guī)課程之外所學習的一切東西，是學校經驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認可的那部分經驗”。[3]
（三）隱性課程作為與“學校教學大綱與教學計劃中官方指定的，學生通過正式學習獲得的學校經驗”相 對立的一個概念，與顯性課程一起構成了學校課程的兩部分。學校中外顯的、有計劃的正規(guī)課程為顯性課程（ 有人認為提顯著課程為妥），除此之外學校中的一切教育因素均為隱性課程。隱性課程至少有以下幾個組成部 分：一是顯性課程實施中所產生的偶然的無意識的“負作用”；二是學校情景中的制度因素，如學校管理體制 、學校生活制度、人際關系等；三是學校情景中的氣氛因素，如校風班風；等等。這些因素是教育計劃中未規(guī) 定而又確實對學生產生一定影響的。第一個內容類似于杜威的“附帶學習”(collateral learning)，第二、第 三個內容可等同于校園文化這一概念。
（四）隱性課程作為學校教育的“附生物”，既體現著學校教育范圍內自然影響的屬性，也體現著教育的 屬性。換言之，隱性課程對學生的影響，通常都是在“非目的性”、“無計劃”的自發(fā)偶然情況下發(fā)揮作用， 學生是在潛移默化中受其影響；但也不否認隱性課程是有一定目的、有計劃、有意識地對學生施加影響，學生 也會有意識地從學校環(huán)境中習得某些經驗，隱性課程處于一種意圖性、預期性的狀態(tài)。
（五）隱性課程與顯性課程的劃分也是相對的，實際上，兩者是互相聯系、互相滲透并且互相轉化的。顯 性課程中潛含著隱性課程的成分，隱性課程中強化（有時也存在著弱化甚至對立的情況）著顯性課程所傳遞的 經驗。顯性課程中包含的觀念，如價值觀、世界觀、政治信念等等，由于連續(xù)多年的傳遞過程，會轉而消融成 隱性課程；隱性課程的內容由于教師的精心設計與有關方面的重視，轉而可以成為顯性課程中的一個內容。
二
考察我國學校德育發(fā)現，目前我國學校德育實施的途徑和方式有：一是由政治課教師實施的各種名稱的政 治課或思想品德課；二是由任課教師在各門文化課教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、班主任 、少先隊、團組織實施的各項德育工作。若將這三種途徑置于課程這一名稱之下加以分類，可以分為以下三種 ：一是“知識性的”或“理論性的”德育課程，這是學�！罢�(guī)”德育課程，如思想政治、思想品德、哲學常 識、公民等等課程；二是“活動性的”或“實踐性的”德育課程，如課外與校外各種班、團、隊活動及其它校 內外德育活動，學校與教師組織的各種場合進行的道德談話；三是學科教學中的“德育課程”，主要是指任課 教師在文化課教學中借助教材蘊含的德育因素進行的思想品德教育。按照較為寬松的現代課程觀標準，我們可 以把以上三類課程稱為顯性德育課程。這一德育課程體系一方面表現出繁多過量，另一方面卻存在著不完整、 欠缺之處。例如，在上述第三類“德育課程”經常因其是分散的、無形的、隱蔽的而被忽視；上述第二類“德 育課程”也常常會變成各種條件反射式的、單純機械的道德行為訓練的活動；第一類“正規(guī)德育課程”往往也 只是教給學生“有關思想品德的知識”，德育效果還不盡如人意。
除了發(fā)揮顯性德育課程的作用之外，我們必須重視隱性德育課程。用傳統(tǒng)課程論觀念來審視無正規(guī)德育課 程的一些歐美學校，實際上是無處沒有德育的“泛德育”。按上述隱性課程的認識，隱性德育課程可以分為以 下四類。
（一）顯性德育課程背后隱含的隱性德育課程
杜威在談到學習結果時曾說，一種是人們有意識地學到的知識，是通過專門的學習任務學到的；一種是無 意地學到的知識，是通過交往、評價等在學習過程中所獲得的理想、情感、興趣、意志等。因而杜威認為在正 式學習結果中還附有其它的學習結果。[4]這一思想以及在后人的有關論述中使我們明確：課程中“學會”或“ 獲得”的并不一定就是這些課程的設計者與傳授者所預期的結果，在這些課程的實際教學中，學生從中學到的 可能是設計者與傳授者所預期的東西，也可能是部分甚至完全與預期目的相反的東西。這些影響顯性德育課程 教學的因素便是一種隱性德育課程。另外，傳統(tǒng)的現行的德育體系中所提到的各種專門的德育活動，如團隊活 動、主題班會活動、升旗儀式活動等是屬于顯性德育課程，但一些非專門性的、從未被看作德育活動卻具有品 德養(yǎng)成性的活動，如宿舍生活、學術活動、教育實習等，像這類活動便屬于隱性德育課程；教師在教學中有目 的有意識地結合相關教材進行思想品德教育是一種顯性德育，但存在于教材，被教師忽視的一些德育因素以無 形的方式作用于學生的思想品德，這些因素也應視作隱性德育課程。
（二）物質形態(tài)的隱性德育課程
它主要是指學校建筑物、生態(tài)環(huán)境、班級教室設置等因素對學生思想品德的作用。學校的校園建筑、環(huán)境 設施并非是毫無生命和感情色彩的客觀存在物。羅蘭恩特·梅根在分析隱性課程時就曾指出：“課堂是一個幽 靈縈繞的地方或場所”，其中的幽靈之一即是“建筑師的幽靈”。[5]學校的校容校貌一定程度上體現與反映著 教育者的價值取向、興趣愛好、生活習慣。教育社會學家科爾曾指出：“物體在空間里的擺設并不是隨心所欲 的，房間以其物質形式表示著該場所與機構的精神與靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正干 什么。”[6]
（三）制度形態(tài)的隱性德育課程
制度是維系個體生活及人類社會關系的各種規(guī)章、法制和體系，是人類在社會生活中為滿足或適應某種基 本需要所建立的有系統(tǒng)的有組織的社會行為模式和社會組織結構。學校的各種規(guī)章、守則、規(guī)范和組織都集中 體現出學校領導者的思想觀點、價值觀念。學校管理體制是否民主、集體生活制度是否健全、各項規(guī)章制度合 理與否等等，都將成為隱性德育課程的一部分。順便提及，沒有學生充分參與討論并同意的一些守則規(guī)范本身 就無視學生作為道德的主體，將會削弱學生道德行為的自覺性、堅持性。
（四）精神形態(tài)的隱性德育課程
精神形態(tài)的隱性德育課程比較復雜多樣，主要包括學校與班級的傳統(tǒng)、校風班風、領導方式、人際關系、 教師言行等等。這些精神環(huán)境集中體現和反映了學校的歷史傳統(tǒng)、精神風貌、校園特征以及學校成員共持的目 標追求、價值體系、道德情感和行為模式。不僅如此，還由于學校精神環(huán)境是通過學校成員的共同的實踐活動 并經歷史的積淀、選擇、凝煉發(fā)展而成的，它所傳載、倡導的道德價值和校園精神已浸透和附著在校園內的各 種環(huán)境因素及學校成員身上，而且賦予學校以特有的個性魅力，從而使生活在其中的每位學生都深受影響。
三
學校德育原理與實踐表明，學校德育的途徑與方法是多種多樣的，不同的途徑與方法具有不同的作用機制 。例如，顯性德育課程對學生品德的影響，主要是通過知識灌輸、說理教育等方式實現的，這種方式帶有較強 的理性色彩和一定的強制性。而由各種環(huán)境因素構成的隱性德育課程則是依靠環(huán)境育人的精神作用機制來實現 的。如利用情境陶冶、輿論監(jiān)督、環(huán)境暗示、行為模仿、人際交往、情緒感染等原理對學生品德的形成和發(fā)展 發(fā)揮著獨特的不可替代的作用。
隱性德育課程發(fā)揮德育功能具有深刻的理論基礎。從心理學來看，人類的歸屬動機、受暗示性、無意識等 心理特征為隱性德育課程提供了根據。在學校生活中，學生在歸屬動機的驅使下，會積極地與同輩團體所倡導 的觀念相協(xié)同，渴求歸屬和被集體所接納，有意或無意地接受來自教師及同學的影響，以便成為集體中的一員 。學生置于學校情景，與同學、教師及學校行政人員相互交往，處于一定的文化氛圍之中，自然而然地會受到 各式各樣的暗示和感染，這些影響透過學生的觀察、模仿和無意識地潛移默化而在他們的品德結構上保留下來 ，形成自己特定的思想品德和個性特征。
對隱性德育課程的重視還來自品德心理學的研究成果。品德是由道德認識、道德情感、道德意志等結合起 來而表現出來的行為傾向。品德養(yǎng)成并不僅僅取決于道德知識的多少，而是來自于個體與社會的人際交往之中 ，來自于社會活動之中以及把社會道德規(guī)范內化為個人品質的過程。傳統(tǒng)的德育方式將學生當成消極、被動的 接受器，依靠刺激、強化的方式實現社會道德規(guī)范內化為個人道德品質，這是欠妥當的。杜威認為，道德教育 不僅要考慮學生真正的道德思維能力與道德判斷水平的發(fā)展，更要通過積極的道德活動，“通過學校生活的一 切媒介、工具和材料來發(fā)展道德”。[7]因而，學生所獲得的大量價值觀念通常并不是來自學校的正規(guī)課程，而 是來自“隱性課程”，因為“隱性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其它任何正式課程更有影響的 課程。”[8]
社會心理學則強調了觀察學習的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，從同伴那里獲得相關經驗。他們 同樣從教師的言行中來進行學習。另外，在當代社會，高度開放和變動不定的環(huán)境和信息，加劇了學生的困惑 與不解，學生原來的認知經驗與環(huán)境的反差被凸現出來，造成學生對社會的認同感不同程度地減弱和抗拒傾向 的增強，在這種情況下，來自社會的行為準則和道德理想就很難通過簡單的說教灌輸被他們內心承認和內化為 品質。他們作為道德主體的觀念加強了，他們更愿意通過自己的觀察學習來決定接受什么、拒絕什么。這一特 征正好與隱性德育課程作用機制相吻合，學校本身就是一個“微型社會”，教師和學生就是“活教材”。
四
具體來說，隱性德育課程將對學生思想品德的形成和發(fā)展起哪些作用，隱性德育課程中的物質環(huán)境、制度 、氣氛又是怎樣起著品德養(yǎng)成功能，從而為隱性德育課程建設提供啟示與幫助呢？下面進一步加以闡述。
（一）認識導向功能
道德認識是學生對是非、善惡、美丑的理解、掌握及在此基礎上形成的相應的價值觀和判斷能力。道德認 識在人的品德的形成過程中發(fā)揮著重要的作用。學校道德認識的形成固然需要一定的道德灌輸與說理，但也離 不開學生長期生活于其中的可知可感的一種具體生動的環(huán)境的影響。在現實的學校環(huán)境中，從物質環(huán)境到文化 傳統(tǒng)、從集體規(guī)范到人際關系，從教師的舉止儀表到教室的裝飾布置，都給學生提供了一個參考系，并傳遞出 一定的價值觀信息，給學生以暗示和導向。
校園物質環(huán)境不僅是校園美的象征，同時還蘊含著豐富的教育內涵。例如，用中外著名科學家、思想家的 肖像、格言裝飾教室，用寫有校風校訓的標語牌懸掛校門，用中學生守則、日常行為規(guī)范點綴墻壁等等，會使 學生從踏入校門的那一刻起就知道學校倡導什么、追求什么。蘇霍姆林斯基曾說：“孩子在他周圍——在學生 走廊的墻壁上、在教室里、
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在活動室里——經�？吹降囊磺校瑢τ谒木衩婷驳男纬删哂兄卮笠饬x。”因此 ，“用環(huán)境，用學生自己創(chuàng)造的周圍環(huán)境、用豐富集體生產的一切東西進行教育，這是教育過程中最微妙的領 域之一�！盵9]因而要能夠創(chuàng)造出“讓學校的墻壁也說話”的教育情景。另外，校園傳統(tǒng)、校園氣氛、集體輿論 、教師言行都將對學生態(tài)度和認識的形成發(fā)揮著導向作用。
（二）情感陶冶功能
道德情感作為品德的重要組成部分，也不能僅僅指望在顯性課程中就能完成與實現。情感的形成尤其離不 開隱性德育課程的體驗、熏陶、感染的作用機制。理論研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人 的情感總是在一定的情景中產生的。隱性德育課程恰好提供了現實的情境讓學生體驗感悟，從而使學生發(fā)展起 良好的道德情感。
師生交往、同學交往之中的情感交流，會形成學校特有的人際情感環(huán)境。教師對學生的關懷、期待、愛心 容易感染學生，引起情感共鳴，產生積極的體驗。同學間的友誼、幫助也可以使學生直觀地感受到生活中的真 、善、美，可以領悟到人與人之間真誠、友愛和理解的可貴。學校情境不僅能使學生產生清新舒適之感，而且 會使學生產生對集體、對學校的歸屬感、認同感，從而激發(fā)熱愛生命、熱愛生活之情。學校中的集體生活、集 體活動也是陶冶學生情感、培養(yǎng)學生情操的重要途徑，有利于他們在積極向上的集體與集體生活中激發(fā)出健康 的情緒體驗。
（三）行為規(guī)范功能
行為表現是學生思想品德的重要外在標志，隱性德育課程可以對學生的道德行為起重要的約束、規(guī)范作用 。由于學校中的物質環(huán)境、制度設置、師生交往等都滲透著學校的道德要求與教育意志，是一個有情感色彩的 具體生動的德育環(huán)境，因此可以通過暗示、輿論、從眾等特殊機制對學生產生潛在的心理壓力和動力，自覺感 受到這種要求并按照這種要求去規(guī)范、約束自己的行為，使這種影響不帶有強制性。在這種環(huán)境中學生感覺到 自己是一個被尊重的道德主體，從而主動地接受外部影響，而不帶有任何逆反性。
在一個講文明禮貌蔚然成風的環(huán)境中，學生往往會注意自己言行的文雅；在一個骯臟雜亂、污漬遍地的環(huán) 境中，亂棄雜物、隨地吐痰的行為就很難杜絕。教室里桌椅東倒西歪、墻壁裝飾不整潔、雅觀也會引起學生思 想懈怠、紀律松弛。良好的校風班風也將約束其中的每個成員，逐漸使自己的行為、態(tài)度趨同于校風班風體現 出的價值規(guī)范。教師與同伴的言行、集體的輿論等也將成為巨大的教育力量影響左右著學生的行為�？聽柌� 于1974年進行了“公正團體法”的教育試驗，力圖使學校和班級成為一個充滿民主的道德氣氛、由大家共同管 理的“公正團體”，教師是這個團體的“公民”或成員，起著促進學生道德發(fā)展的引導作用，每個學生都有自 由發(fā)表意見的權利，學校和班級事務采取直接的民主管理，讓每個學生投票表決決定�？聽柌裰荚谕ㄟ^建立 良好的學校道德氣氛來發(fā)展學校的道德行為，而良好的道德氣氛的建立需要教師的道德引導與民主精神、學校 組織制度的公正合理、班級團體輿論的正確導向。
以上分析了隱性德育課程的內容結構、作用機制、功能表現三個問題，拋磚引玉，旨在引起理論工作者與 實踐工作者對此問題的重視與研究。在德育實踐中，加強隱性德育課程建設，切實發(fā)揮出隱性德育課程的“隨 風潛入夜，潤物細無聲”、“桃李不言，下自成蹊”的品德養(yǎng)成功效。
注釋：
[1]轉引自魏賢超：《現代德育理論與實踐》，杭州大學出版社1994年版。
[2]Eggleston,s.,The Sociology of the School Curriculum,1977,P110.
[3]Vallance.E,Hidden Curriculum.In Husen, T.TheInternational Encyclopedia of Education Vol.4 ,P.2177.
[4]趙祥麟等：《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社1981版，第148頁。
[5]轉引自魏賢超：《現代德育理論與實踐》，杭州大學出版社1994年版。
[6]轉引自魏賢超：《現代德育理論與實踐》，杭州大學出版社1994年版。
[7]轉引自魏賢超：《現代德育理論與實踐》，杭州大學出版社1994年版。
[8]Power,C.and Kohlberg,L.Using a hidden curriculum formoral education.The Education Digest, 1987,P13.
[9]蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，教育科學出版社1981年版，第12頁。
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