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國(guó)外多元文化課程開(kāi)發(fā)模式的演進(jìn)及其啟示
【內(nèi)容提要】國(guó)外多元文化教育在近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展歷程中,逐漸成為西方社會(huì)一種政治或教育的理念,一項(xiàng)教育改革的運(yùn)動(dòng)和一個(gè)連續(xù)不斷發(fā)展的過(guò)程。多元文化課程目標(biāo)也經(jīng)歷了單一種族取向、多元種族取向、多元文化教育取向、多元文化教育重建取向的發(fā)展歷程。以此為背景,國(guó)外多元文化課程開(kāi)發(fā)模式由平行式向整合式再向拓展式演進(jìn),為我們解決在國(guó)家主流文化的基礎(chǔ)上如何體現(xiàn)文化的多元化提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。0世紀(jì)初葉,“文化多元論”作為一種對(duì)“同化論”反叛的理論于美國(guó)問(wèn)世。伴隨60年代歐美民權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起,“多元文化主義”走出書(shū)齋進(jìn)入政壇,被納入一些西方國(guó)家的國(guó)策之中,以此為背景,多元文化教育(multicultural education)在西歐、北美及澳洲等國(guó)家初現(xiàn)端倪,并經(jīng)歷近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展,逐漸成為西方社會(huì)一種教育的理念、一項(xiàng)教育改革的運(yùn)動(dòng)和一個(gè)連續(xù)不斷發(fā)展的過(guò)程。
一、多元文化課程目標(biāo)的發(fā)展
作為對(duì)西方國(guó)家民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)的反響而出現(xiàn)的多元文化教育,最初以種族和文化的差異來(lái)定義,目標(biāo)是力圖通過(guò)學(xué)校教育的改革,使來(lái)自不同民族、種族、社會(huì)階層群體的學(xué)生可享受平等的教育機(jī)會(huì),保持和發(fā)展各民族的文化。后經(jīng)少數(shù)民族、女性主義者、文化不利者、低社會(huì)階層者等弱勢(shì)族群的支持,20世紀(jì)70年代以后多元文化教育內(nèi)涵發(fā)生了演變,成為了一個(gè)歧義頗多的概念,其目標(biāo)也有了不同的表述。比如,高尼克(Gollnick)在80年代初綜合各國(guó)學(xué)者的論述,提出了:1、促進(jìn)文化多樣性的特性與價(jià)值;2、促進(jìn)人權(quán)觀念和尊重個(gè)體之間的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等;3、讓每個(gè)人都有不同生活選擇的機(jī)會(huì);4、全人類(lèi)的社會(huì)公平與機(jī)會(huì)均等;5、促進(jìn)不同種族間權(quán)力分配的均等五個(gè)方面的目標(biāo)。90年代初古特佛里森(Gottfredson)等又提出:1、使學(xué)生形成客觀、平行的歷史觀;2、教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng);3、每個(gè)學(xué)生都享有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);4、通過(guò)教育系統(tǒng)向?qū)W生傳授多元文化理念;5、提高少數(shù)民族群體間的相互尊重和自尊。[1]目前,多元文化教育除以上目標(biāo)外又向發(fā)展文化意識(shí)、發(fā)展文化間能力、反抗種族主義和一切形式的偏見(jiàn)和歧視、提高全球意識(shí)、發(fā)展社會(huì)行動(dòng)技能等方面演進(jìn)。班克斯(James.A Banks)以美國(guó)多元文化教育發(fā)展的歷史為背景,描述并歸納了多元文化教育形成和發(fā)展的歷史進(jìn)程:?jiǎn)我环N族階段、多元種族研究階段、多元種族教育階段、多元文化教育階段、制度化階段。并強(qiáng)調(diào)指出:多元文化教育的核心取向是促使每個(gè)來(lái)自不同社會(huì)階層、種族、文化和性別團(tuán)體的學(xué)生能夠享有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),幫助所有學(xué)生獲得未來(lái)跨文化社會(huì)中所需的民主價(jià)值觀、信念、知識(shí)、技能和態(tài)度。[2]鑒于此,國(guó)外多元文化教育主要表現(xiàn)出三種實(shí)施途徑:課程開(kāi)發(fā)、成就提升、群際教育。在學(xué)校領(lǐng)域,這三種模式往往集中表現(xiàn)為通過(guò)課程的改革即多元文化課程的開(kāi)發(fā)這一核心途徑,實(shí)現(xiàn)多元文化教育的目標(biāo)。
課程作為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位。泰勒(Philip H.Taylor)在其《課程研究入門(mén)》一書(shū)中指出:課程是教育事業(yè)的核心,是教育運(yùn)行的手段,沒(méi)有課程,教育就沒(méi)有了用于傳達(dá)信息、表達(dá)意義、說(shuō)明價(jià)值的媒介。正因?yàn)檎n程在教育活動(dòng)中起著決定作用,作為一個(gè)持續(xù)發(fā)展的過(guò)程,多元文化教育在不同的發(fā)展階段對(duì)學(xué)校課程提出了不同的要求,依次漸變的多元文化課程目標(biāo),成為多元文化課程開(kāi)發(fā)模式演進(jìn)的背景。縱觀國(guó)外多元文化課程目標(biāo)演變的歷程,大致呈現(xiàn)以下幾個(gè)階段:
單一民族取向階段(20世紀(jì)60-70年代):這一階段以“民權(quán)”運(yùn)動(dòng)為背景,少數(shù)族群要求學(xué)校教育應(yīng)使少數(shù)民族子女享有平等的教育機(jī)會(huì),學(xué)校課程應(yīng)反映他們獨(dú)有的民族文化特點(diǎn)。美國(guó)的少數(shù)民族以自己的親身體驗(yàn)批判這樣一個(gè)事實(shí):他們?cè)趯W(xué)校度過(guò)的幾十年的學(xué)習(xí)生活并沒(méi)有能使他們了解、認(rèn)識(shí)本民族的歷史和文化。即使有,也是書(shū)本中以白人中產(chǎn)階級(jí)的觀點(diǎn)所作的歪曲的描述。這也正如美國(guó)學(xué)者約翰·麥克尼爾指出的:在美國(guó)教育史上,教育委員會(huì)一致堅(jiān)守西方白人文化中心的原則,反對(duì)對(duì)黑人、墨西哥裔美國(guó)人、東方人及其他少數(shù)民族、種族和宗教集團(tuán)實(shí)行不同的課程。[3]根據(jù)這一狀況,美國(guó)黑人及少數(shù)族群呼吁在自己的社區(qū)增設(shè)學(xué)校,并使自己成為學(xué)校的實(shí)際控制者。呼吁課程中突出自己的文化、歷史傳統(tǒng),打破白人中心主義,開(kāi)設(shè)少數(shù)民族研究課程。因此這一階段多元文化課程的目標(biāo)是想通過(guò)提供一些課程,講授文化上不同的東西。既教給少數(shù)族群學(xué)生一些知識(shí)、技能以便使他們自愿地進(jìn)入主流文化,又使他們具有保持自身文化活動(dòng)的技能。比如自1968年以來(lái),美國(guó)密執(zhí)根州教育委員會(huì)資助了兩年一次的課程研究計(jì)劃,主要研究在教材中如何準(zhǔn)確描繪美國(guó)這一多元化的社會(huì),開(kāi)始以同情和尊重的態(tài)度討論少數(shù)民族社團(tuán),并以一種積極的方式描述各種不同文化的差異和共性。英國(guó)60年代對(duì)少數(shù)民族和移民教育的重心從教授英語(yǔ)向介紹少數(shù)民族的文化、歷史內(nèi)容轉(zhuǎn)變,強(qiáng)調(diào)少數(shù)民族與其生活的社會(huì)及文化相統(tǒng)一。
多元種族教育取向階段(也稱(chēng)文化間教育取向階段,20世紀(jì)70-80年代中期):這一階段打破第一階段的單一種族觀,傾向于所有學(xué)生加入種族文化的研究學(xué)習(xí),多元文化課程目標(biāo)傾向于旨在溝通不同文化背景的人。許多學(xué)者對(duì)一元文化為中心的課程設(shè)置進(jìn)行了批判,認(rèn)為這種課程不僅對(duì)主流之外的少數(shù)族群學(xué)生造成心理挫傷,產(chǎn)生對(duì)學(xué)校提供的課程的疏離感、自卑感,削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),產(chǎn)生人格內(nèi)部的文化沖突。對(duì)于主流群體的學(xué)生也有負(fù)效應(yīng),容易使他們形成錯(cuò)誤的自身優(yōu)越感,對(duì)各民族、群體間的關(guān)系造成誤解。同時(shí)也剝奪了他們從其他族群的知識(shí)、觀點(diǎn)中獲益的機(jī)會(huì),不利于他們自身文化觀念的反省與發(fā)展。因此多元文化課程的目標(biāo)轉(zhuǎn)向多元種族教育取向:培養(yǎng)理解他人的不同方式、信念;培養(yǎng)理解人類(lèi)心理和行為的深層文化結(jié)構(gòu)的技能,從而減少偏見(jiàn),增加對(duì)他人的認(rèn)同感;培養(yǎng)兒童從不同文化視角審視自己文化傳統(tǒng)的能力,使他們能夠欣賞不同的文化、價(jià)值及思維方式,更加有效地和不同文化背景的人們交流。在加拿大多元文化課程目標(biāo)中這種趨向最為突出。
多元文化教育取向階段(20世紀(jì)80年代末-90年代初、中期):這是多元文化教育發(fā)展的鼎盛時(shí)期,也是多元文化教育的泛化階段,它可分為兩個(gè)層面:
第一個(gè)層面是多元種族教育的泛化,認(rèn)為只增加種族文化課程內(nèi)容,不足以培養(yǎng)兒童從不同文化視角審視自己文化傳統(tǒng)的能力。對(duì)于少數(shù)民族的兒童而言,只增添種族文化的課程內(nèi)容并不能使他們與處于主流文化中的兒童獲得同等的學(xué)業(yè)成就。1993-1995年間美國(guó)多元文化教育的研究者在不同地區(qū)、不同年級(jí)的黑人學(xué)生中進(jìn)行大量的問(wèn)卷調(diào)查研究,發(fā)現(xiàn)學(xué)生們共同陳述的、具有普遍性的問(wèn)題是:為什么我們一定要學(xué)習(xí)以這些主流文化為中心的課程?他們理想中的教育應(yīng)該是棄絕偏見(jiàn)和歧視,與自身文化相關(guān)的,富有意義和個(gè)性化的多元文化教育。[4]在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸明白,只進(jìn)行單一種族群體的研究以及文化材料的學(xué)習(xí),是不能導(dǎo)致實(shí)質(zhì)性的教育改革而使不同種族、不同文化群體中的兒童獲得平等的受教育權(quán)利。課程領(lǐng)域呼吁更廣泛的內(nèi)在改革。多元文化課程的目標(biāo)泛化到對(duì)整個(gè)課程變革的關(guān)注,尤其是對(duì)課程內(nèi)容選擇和課程實(shí)施策略的關(guān)注。
第二個(gè)層面是無(wú)所不包的多元文化教育。隨著多元文化教育的視角從少數(shù)民族、移民、有色人種擴(kuò)展至婦女、殘疾人、多種信仰團(tuán)體、不同社會(huì)階級(jí)以及各地域群體,多元文化課程目標(biāo)拓展為盡可能提供給個(gè)體和群體平等的機(jī)會(huì),促進(jìn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革以增強(qiáng)人的尊嚴(yán)感和民主意識(shí)等更廣泛的領(lǐng)域。多元文化課程開(kāi)發(fā)成為一種深層次的教育變革過(guò)程。它不僅限于課程形式的改換,最根本的是課程觀念的更新。多元文化課程作為文化的反映應(yīng)在發(fā)揮文化傳播功能的同時(shí),反映文化的深層價(jià)值觀念,探知文化深層價(jià)值。
多元文化教育重建取向階段(20世紀(jì)90年代中期至今):這一階段多元文化課程的目標(biāo)突出強(qiáng)調(diào)反映多種文化群體要求,強(qiáng)調(diào)課程的重新設(shè)計(jì)。尤其是通過(guò)對(duì)課程含義的重新審視,建基于新的課程理念的基礎(chǔ)上,提出多元文化課程開(kāi)發(fā)必須對(duì)學(xué)校所有方面進(jìn)行全面統(tǒng)整,通過(guò)課程的改革促使每個(gè)來(lái)自不同社會(huì)階層、種族、文化和性別團(tuán)體的學(xué)生能夠享有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),幫助所有學(xué)生獲得運(yùn)作于未來(lái)跨文化社會(huì)中所需的民主價(jià)值觀、信念、知識(shí)、技能和態(tài)度。因?yàn)橛行У亩嘣幕逃钣锌赡馨l(fā)生在一個(gè)接受、鼓勵(lì)并尊重文化多樣性的學(xué)校環(huán)境中。為此,班克斯認(rèn)為必須要重建學(xué)校,使學(xué)校具有以下多元文化特征:1、教師和教育行政主管對(duì)所有的學(xué)生都持有相當(dāng)程度的期望,應(yīng)以正面的態(tài)度和積極關(guān)懷的方式予以回應(yīng);2、正式課程中反映兩性和不同族群文化團(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)、文化和見(jiàn)解;3、教師的教學(xué)方法能配合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、文化和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形態(tài);4、教師和教育行政主管尊重學(xué)生的母語(yǔ)和方言;5、學(xué)校所使用的教材呈現(xiàn)多種文化、族群和種族團(tuán)體對(duì)事件、情勢(shì)與概念的見(jiàn)解;6、學(xué)校所采用的教學(xué)評(píng)量和測(cè)驗(yàn)方法能夠謹(jǐn)慎處理文化的議題,并使有色人種學(xué)生在資優(yōu)和特殊才藝學(xué)生團(tuán)體中占有相稱(chēng)的比例;7、學(xué)校文化和潛課程能夠反映文化和民族的多樣性;8、學(xué)校的輔導(dǎo)員對(duì)來(lái)自不同種族、族群和語(yǔ)言團(tuán)體的學(xué)生具有高度的期望,并協(xié)助他們?cè)O(shè)定、了解積極的職業(yè)目標(biāo)。[5]多元文化課程的目標(biāo)必須為獲得這樣的教育環(huán)境而建立課程整體戰(zhàn)略。改變以往顯性課程的統(tǒng)治地位,將正式課程與非正式課程、顯性課程與隱性課程加以統(tǒng)整,鼓勵(lì)民主的課堂和教學(xué)實(shí)踐,以期獲得更好的多元文化教育情境。
二、多元文化課程開(kāi)發(fā)模式的演進(jìn)
何謂課程開(kāi)發(fā)?《牛津英語(yǔ)詞典》把“開(kāi)發(fā)”解釋為“一項(xiàng)計(jì)劃、方案的具體細(xì)節(jié)的確定或小說(shuō)情節(jié)的完全展開(kāi)”。按日常用法,“開(kāi)發(fā)”既包括一項(xiàng)制定好了的計(jì)劃,也包括這項(xiàng)計(jì)劃中具體內(nèi)容的確定。課程開(kāi)發(fā)也就指準(zhǔn)備一項(xiàng)可操作的計(jì)劃或者編制出一套教學(xué)大綱及其配套資料,以供班級(jí)教學(xué)使用。凡是保證某項(xiàng)計(jì)劃及其配套資料有效性和充分性的活動(dòng)都可以稱(chēng)之為課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。根據(jù)課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容來(lái)源,可以將課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)分為兩類(lèi):一類(lèi)是新編,即所有的課程成份都是新開(kāi)發(fā)的,沒(méi)有依賴(lài)現(xiàn)有的課程材料。另一類(lèi)是改編,即從現(xiàn)有課程材料中選擇合適的成分并稍加改進(jìn),如課程的選擇、補(bǔ)充、拓寬、加深、整合等。根據(jù)課程開(kāi)發(fā)的主體,又可分為“用戶開(kāi)發(fā)”與“外部人員開(kāi)發(fā)”兩種模式。從現(xiàn)有的情況看,國(guó)外多元文化課程開(kāi)發(fā)基本采用改編,將新編與改編有機(jī)統(tǒng)整。并由“外部人員開(kāi)發(fā)”演變?yōu)樽⒅亍坝脩糸_(kāi)發(fā)”,形成了以平行式、整合式、擴(kuò)展式為主的多元文化課程開(kāi)發(fā)模式。
平行模式:該模式與少數(shù)種族群體強(qiáng)烈呼吁在現(xiàn)行課程中增加非主流文化知識(shí)的多元文化課程目標(biāo)相對(duì)應(yīng),在對(duì)少數(shù)族群開(kāi)設(shè)主流文化課程的同時(shí),平行開(kāi)設(shè)有關(guān)少數(shù)族群文化內(nèi)容的課程,以“講授文化上不同的東西”。在實(shí)際操作中分為兩個(gè)步驟,一是單獨(dú)開(kāi)發(fā)出關(guān)于某一種族文化的課程,如移民教育課程、母語(yǔ)教育課程、黑人研究課程、亞洲研究課程,將不同種族文化群體的獨(dú)特文化知識(shí)平行增添進(jìn)學(xué)校課程體系中。二是通過(guò)對(duì)主流文化課程的識(shí)別,分析少數(shù)族群到底需要哪些知識(shí)。
英國(guó)學(xué)者詹姆斯·林奇認(rèn)為這種多元文化課程開(kāi)發(fā)的模式具有友善的象征意義,卻并不能達(dá)到預(yù)期的效果。這種課程開(kāi)發(fā)模式由于課程開(kāi)發(fā)主體仍由外部人員組成,課程內(nèi)容仍以主流的觀點(diǎn)來(lái)詮釋?zhuān)惯@種課程常充斥流行及象征性的無(wú)實(shí)質(zhì)意義的差別待遇,好似圣誕樹(shù)上琳瑯滿目的小飾品。當(dāng)這種未經(jīng)轉(zhuǎn)化的課程直接灌輸少數(shù)族群文化的內(nèi)容時(shí),學(xué)生將從西方傳統(tǒng)的準(zhǔn)則和觀念架構(gòu)來(lái)看待族群經(jīng)驗(yàn),再加上零散地介紹及在知識(shí)層次上屬于較低層面,往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生一種印象,認(rèn)為少數(shù)民族文化盡是稀奇古怪的東西。另外該模式只要求屬于本族群兒童學(xué)習(xí)自己的倫理文化知識(shí),彼此隔離的課程則易導(dǎo)致單一種族封閉兒童的產(chǎn)生。奧爾和凱斯特在《索布亞鮮有改變的兒童》中講述了這樣一個(gè)故事:一個(gè)在好萊塢附近上學(xué)的小女孩,在一篇關(guān)于一個(gè)貧窮家庭的作文中這樣寫(xiě)道:這是一個(gè)非常貧窮的家庭。媽媽很窮,爸爸很窮,兄弟姐妹很窮。女仆窮,管家窮,護(hù)士窮,廚師窮,汽車(chē)司機(jī)窮。因此,詹姆斯·林奇認(rèn)為將零星破碎的亞文化內(nèi)容平行加入學(xué)校課程中是多元文化課程開(kāi)發(fā)的最低層次。應(yīng)做的仍是以整體的方式去處理這個(gè)問(wèn)題,“我對(duì)多元文化課程中那些含有行為目標(biāo)分類(lèi)的模式,夾有較負(fù)面的感情,它有個(gè)基本假設(shè),目標(biāo)與課程實(shí)踐的內(nèi)容或方法之間存有一種機(jī)械式的關(guān)系,而且它不把多元文化課程視為一個(gè)整體,卻只經(jīng)由對(duì)目標(biāo)之介紹,直接跳到特別的教育活動(dòng)或主題,或科目領(lǐng)域,絲毫不把課程視作整體架構(gòu)�!盵6]多元文化課程的開(kāi)發(fā)目標(biāo)應(yīng)置于高層次的認(rèn)知層面,鼓勵(lì)清晰地思考,批判地進(jìn)行推理、決定及社會(huì)行動(dòng)。在對(duì)單純開(kāi)發(fā)種族文化課程而導(dǎo)致的后果進(jìn)行反思后,演變?yōu)橐哉w的方式進(jìn)行多元文化課程開(kāi)發(fā)。
整合模式:該模式重在考慮多元文化知識(shí)與現(xiàn)有主流文化課程的整合。認(rèn)為多元文化課程的開(kāi)發(fā)不是簡(jiǎn)單地將多種不同文化加在一起,而是需要彼此間的接觸、作用及相互滲透。德國(guó)學(xué)者呂克爾多認(rèn)為:只有把面向?qū)嶋H的經(jīng)驗(yàn)課程和具有現(xiàn)代化科目的課程結(jié)合起來(lái),一種多元文化教育才能實(shí)際出現(xiàn)。[7]美國(guó)學(xué)者班克斯通過(guò)長(zhǎng)期深入的研究,提出了一個(gè)由淺入深、漸進(jìn)的多元文化課程開(kāi)發(fā)的整合模式。[8]班克斯提出的課程整合模式包括四種途徑:貢獻(xiàn)途徑,運(yùn)用于學(xué)校和地區(qū),試圖將種族和多元文化內(nèi)容整合到主流中心課程中。貢獻(xiàn)途徑是整合的第一級(jí)水平,其特色是在課程中插入種族英雄和分立文化的制造物。如在課程中突出少數(shù)民族的多種節(jié)日、紀(jì)念日和各種慶典,介紹少數(shù)民族宗教英雄式優(yōu)秀人物的貢獻(xiàn)。如在馬丁·路德金誕生紀(jì)念日、美國(guó)黑人歷史周等特殊日子,教師與學(xué)生一起參加慶祝儀式并選擇一些與文化相關(guān)的內(nèi)容建構(gòu)臨時(shí)課程,展開(kāi)案例式教學(xué)。雖然這種整合模式較易于操作,但卻無(wú)法使學(xué)生形成對(duì)種族文化的整體性觀點(diǎn),易造成種族傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)的“枝末化、無(wú)意義化”,無(wú)法展現(xiàn)整體的充滿活力的民族倫理文化。附加途徑是將有關(guān)種族文化的內(nèi)容、概念、主題式主要觀點(diǎn)添加入現(xiàn)有課程之中,但不改變現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)、目標(biāo)或特色,只是以單元或在課程進(jìn)程中添加進(jìn)種族文化內(nèi)容。但該途徑容易使學(xué)生用主流文化的觀點(diǎn)來(lái)審視和判斷少數(shù)民族文化傳統(tǒng),不易了解少數(shù)民族文化與主流文化的關(guān)系。變換途徑是指課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和透視方法已發(fā)生變化,學(xué)生能從不同文化、種族的角度來(lái)建構(gòu)自己的概念、主題與觀念,能幫助學(xué)生發(fā)展知識(shí)建構(gòu)的能力。比如研究美國(guó)歷史、語(yǔ)言、音樂(lè)、藝術(shù)時(shí)其重點(diǎn)不在于研究不同的文化群體對(duì)美國(guó)主流文化所做出的貢獻(xiàn)上,而應(yīng)放在美國(guó)文化和社會(huì)是如何產(chǎn)生這些不同的文化上。如對(duì)主流文化中關(guān)于哥倫布“發(fā)現(xiàn)”新大陸這一知識(shí),如果采用不同文化的觀點(diǎn)來(lái)重新建構(gòu),就會(huì)變成:哥倫布的到來(lái)使得兩種“文化相遇”。這就改變了原來(lái)立于主流文化,并以此作為內(nèi)容取舍標(biāo)準(zhǔn)的狀況,從而用平等的眼光審視不同倫理文化。社會(huì)活動(dòng)途徑則結(jié)合了轉(zhuǎn)變途徑,增加了如何使學(xué)生真實(shí)、完整地構(gòu)建文化知識(shí),并進(jìn)一步提出了能力方面的要求,如在反省中澄清自己的價(jià)值觀念,并做出相關(guān)決策,采取相關(guān)活動(dòng)的能力。這種途徑需要大量的課程設(shè)計(jì)和教材準(zhǔn)備,并需要給學(xué)生提供社會(huì)實(shí)踐的條件。
多元文化課程開(kāi)發(fā)的整合模式,盡管從多方面優(yōu)于平行模式,但多元文化課程不是增加一門(mén)或數(shù)門(mén)關(guān)于少數(shù)民族文化的課程,也不是要把所有的少數(shù)民族文化內(nèi)容都納入課程中,因?yàn)椋?、這將導(dǎo)致負(fù)荷過(guò)重;2、不是所有文化都有同樣價(jià)值而可被接受;3、文化必需具備調(diào)適性和功能性;4、它將無(wú)法使文化間有充分的交集和共通的背景,據(jù)以保障社會(huì)的凝聚。[9]多元文化課程開(kāi)發(fā)整合模式提倡將不同種族文化納入課程,也常常導(dǎo)致教育工作者莫衷一是,無(wú)法決定究竟哪一種族的文化是首要被關(guān)注的對(duì)象。多元文化課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)教室的文化與人類(lèi)關(guān)系的差異,不區(qū)分主流文化與亞文化,從理論和實(shí)踐上是行不通的。因此,不應(yīng)該把多元文化教育看作是目標(biāo)導(dǎo)向的教育,而應(yīng)該看作過(guò)程導(dǎo)向的教育方式,應(yīng)將整個(gè)學(xué)校環(huán)境或?qū)W校系統(tǒng)加以改變,如師資、教學(xué)、行政等等,強(qiáng)調(diào)學(xué)校整體的改革。多元文化課程開(kāi)發(fā)不應(yīng)僅僅停留在教科書(shū)和課堂之中,應(yīng)滲透到學(xué)校工作的方方面面。
拓展模式:該模式是在既有的課程脈絡(luò)下,強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)中的作用,力圖充分開(kāi)發(fā)學(xué)校各方面的課程資源,達(dá)到多元文化教育的目的。美國(guó)學(xué)者班克斯認(rèn)為多元文化課程的開(kāi)發(fā)應(yīng)涉及五個(gè)方面:內(nèi)容的整合(content integration)、知識(shí)的建構(gòu)(knowledge construction)、減少偏見(jiàn)(prejudice reduction)、體現(xiàn)平等的教育學(xué)(an equity pedagogy)、富有活力的校園文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)(an empowering school culture and social structure)。目的在于培養(yǎng)人們
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在多元文化社會(huì)中生活的能力,造就能跨越自身族群文化限制的人。然而如何開(kāi)發(fā)出涉及諸多方面的課程?毫無(wú)疑問(wèn),學(xué)校一開(kāi)始就有著“圖畫(huà)的氣氛”(Pictorial atmosphere),將文化間的交互作用如圖畫(huà)一樣活生生地呈現(xiàn)出來(lái)了。[10]因此該模式強(qiáng)調(diào)多元文化課程開(kāi)發(fā)必須充分利用學(xué)校生活的各個(gè)方面,形成教育的整體情景。強(qiáng)調(diào)正式課程、非正式課程、顯性課程、隱性課程的規(guī)劃。強(qiáng)調(diào)教師在課程開(kāi)發(fā)中的作用,視教師為研究者、開(kāi)發(fā)者、新知編整者和創(chuàng)造者;強(qiáng)調(diào)學(xué)生、社區(qū)、家長(zhǎng)在多元文化課程開(kāi)發(fā)中的地位;強(qiáng)調(diào)學(xué)生本身就是多元文化的課程資源,而不應(yīng)該讓教師牽著鼻子走。若“以開(kāi)放性的教室持續(xù)地鼓勵(lì)孩子以自己的文化語(yǔ)匯(cultural terms)參與,并將自己的文化帶入游戲之中,將有更多的可能使大多數(shù)的孩童達(dá)到多元文化教育的目的”。[11]強(qiáng)調(diào)深層文化價(jià)值對(duì)不同種族兒童的文化學(xué)習(xí)風(fēng)格的影響,注重在有文化差異的社會(huì)中和多種文化相互依賴(lài)的世界中的教學(xué)和學(xué)習(xí)取向;[12]強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)批判性思維、決策,社會(huì)參與、群體交流;強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)方面的多元化,甚至可以允許學(xué)生選擇一種最適合表達(dá)他們已掌握的知識(shí)與技能的測(cè)試方式,可以通過(guò)對(duì)自己進(jìn)步的評(píng)估及一系列可以使學(xué)生學(xué)以致用的研究項(xiàng)目來(lái)完成。目前這一模式是多元文化課程開(kāi)發(fā)的高級(jí)形態(tài),然而由于其在開(kāi)發(fā)中難度較大,涉及方面較多,可操作性較差,也未找出有效的例證,更多是停留在課程學(xué)者的研究中。
三、幾點(diǎn)啟示
作為多元文化教育的主要途徑,多元文化課程開(kāi)發(fā)模式的演進(jìn),適應(yīng)了多元文化社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。盡管在西方遭到來(lái)自各方人士的非議,如多元文化課程的開(kāi)發(fā)可能會(huì)造成各群體為了各自權(quán)益而沖突與分裂;多元文化課程難以將所有的多元文化內(nèi)容納入其中,因?yàn)檎n程的容量有限,學(xué)生學(xué)習(xí)能力有限,而且有些文化可能只適合于本族學(xué)生,而對(duì)于非同一文化族群的學(xué)生則沒(méi)有接受的必要。美國(guó)學(xué)者沃爾持(F.walter)也一針見(jiàn)血地指出,沒(méi)有接受本族文化教育的學(xué)生固然可能產(chǎn)生疏離感和無(wú)根感,但缺少主流文化教育的學(xué)生將會(huì)失去許多經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)性的機(jī)會(huì)。“從總體上看,競(jìng)爭(zhēng)力而不是文化才是少數(shù)民族群體的主要關(guān)心所在”。[13]但國(guó)外多元文化課程開(kāi)發(fā)模式的演進(jìn)卻為我們?cè)谡n程中處理文化間的溝通與整合方面提供了可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。
國(guó)外多元文化課程開(kāi)發(fā)的模式,在整合不同文化的過(guò)程中表現(xiàn)為:在形式上從一元到多元并存。三種模式雖依次演進(jìn),但并非絕然分割。即使是拓展模式中也包含為少數(shù)民族學(xué)生開(kāi)設(shè)的課程,如母語(yǔ)學(xué)習(xí)課程。整合模式中也蘊(yùn)含著拓展的成分,如讓學(xué)生充分參與、積極討論以便主動(dòng)建構(gòu)知識(shí),教師成為價(jià)值的中立者等。三種模式是一種融合與超越的關(guān)系。在課程設(shè)計(jì)上從傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向模式演變?yōu)檫^(guò)程開(kāi)發(fā)模式。如英國(guó)在開(kāi)發(fā)多元文化課程中積極采納斯騰豪斯課程理論,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“開(kāi)放教室”,充分利用學(xué)校、社區(qū)課程資源,課程設(shè)計(jì)滲透到各學(xué)科的活動(dòng)中。重視課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程,在課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)多元文化教育的目標(biāo)而非編寫(xiě)教材等這樣的課程結(jié)果。在方法論上從技術(shù)層面轉(zhuǎn)向倫理基礎(chǔ)層面,力求課程反映文化的深層價(jià)值觀念,探知文化深層價(jià)值。就開(kāi)發(fā)主體而言,由課程專(zhuān)家的單向度開(kāi)發(fā)主體轉(zhuǎn)為教師、學(xué)生、社區(qū)、學(xué)校、家長(zhǎng)共同開(kāi)發(fā)的多元主體。在所涉及的課程類(lèi)型上,從關(guān)注學(xué)科課程到關(guān)注活動(dòng)課程,從重視顯性課程到發(fā)現(xiàn)隱性課程的價(jià)值,從強(qiáng)調(diào)正式課程到開(kāi)發(fā)非正式課程�?傊�,國(guó)外多元文化課程開(kāi)發(fā)模式,積極有效地探索了在國(guó)家普遍文化的前提下,如何體現(xiàn)多元文化的需求,為各國(guó)制定多元文化教育的目標(biāo),提供了最有效的途徑,也為學(xué)校課程中如何克服“文化差異典范”提供了有益經(jīng)驗(yàn)。
我國(guó)也是一個(gè)多民族國(guó)家,長(zhǎng)期以來(lái)不斷努力探索少數(shù)民族教育發(fā)展的途徑與措施,經(jīng)過(guò)建國(guó)50年的建設(shè)與發(fā)展,少數(shù)民族教育在數(shù)量與規(guī)模上已不是主要問(wèn)題,其關(guān)鍵是如何切實(shí)提高教育的質(zhì)量。美國(guó)學(xué)者曾在1993-1995年期間對(duì)美國(guó)黑人兒童進(jìn)行了大量的問(wèn)卷調(diào)查研究,結(jié)果顯示,學(xué)生們普遍認(rèn)為如果在學(xué)校中能學(xué)到他們自己的文化和其他族群文化內(nèi)容的話,學(xué)校教育就會(huì)對(duì)他們更有興趣和吸引力,也會(huì)與他們更加相關(guān)和使他們更加投入。[14]少數(shù)族群學(xué)生學(xué)業(yè)成就的低落并非因其來(lái)自于貧困的文化背景,而是因?yàn)樗麄兊奈幕蛯W(xué)校文化不同之故。而這主要是學(xué)校的責(zé)任,因?yàn)閷W(xué)校并沒(méi)有在他們帶到學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上展開(kāi)教育,使他們時(shí)常面對(duì)“文化中斷”帶來(lái)的諸多困惑,從而影響他們獲得高學(xué)業(yè)成就。雖然我國(guó)的少數(shù)民族教育與國(guó)外相比有諸多的差異,但世界上任何國(guó)家、民族的任何類(lèi)型和層次的教育總是在一定的文化背景中進(jìn)行的。我國(guó)民族教育也要考慮和適應(yīng)各民族文化環(huán)境,提高學(xué)校教育對(duì)少數(shù)民族文化的適應(yīng)性,克服學(xué)校教育的“文化中斷”。眾所周知,我國(guó)學(xué)校正規(guī)課程以漢語(yǔ)為信息載體,絕大多數(shù)地區(qū)使用全國(guó)統(tǒng)編教材,課程內(nèi)容也主要以漢文化為背景。對(duì)于少數(shù)民族兒童來(lái)說(shuō),往往與所學(xué)課程存在一定的文化隔膜。比如有學(xué)者曾指出,在小學(xué)教材中,讓藏族兒童背誦李白、杜甫的詩(shī)歌而不談《格薩爾王》,為培養(yǎng)藏族兒童刻苦鉆研的精神只講“懸梁刺股”卻不談宗咯巴或米拉日巴的艱苦求學(xué),這樣的課程遠(yuǎn)離了藏族兒童的生活空間,很難讓藏族兒童感興趣。因此,民族教育必須對(duì)因?yàn)槲幕町惗斐傻奈幕裟づc中斷給予充分關(guān)注,改革鮮有民族特色、不能反映民族文化的大一統(tǒng)的課程模式,提高課程對(duì)少數(shù)民族文化的適應(yīng)性。目前,我國(guó)正在大力推行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革,為了使學(xué)校課程更好的反映文化、地區(qū)、學(xué)生之間的差異,確立了國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程三級(jí)課程、三級(jí)管理的課程開(kāi)發(fā)與管理機(jī)制,這為建立既體現(xiàn)民族文化特色又反映現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)的民族中小學(xué)課程體系提供了課程空間和制度保障。
他山之石,可以攻玉。國(guó)外多元文化課程開(kāi)發(fā)模式至少能給我們以下幾點(diǎn)啟示:打破單一設(shè)置民族文化課程的開(kāi)發(fā)模式;在保持必要張力的原則下,嘗試整合模式,通過(guò)多種途徑將少數(shù)民族文化的內(nèi)容與現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)有機(jī)結(jié)合;將多種課程形式作為民族文化的載體,關(guān)注活動(dòng)課程、潛在課程、非正式課程;充分利用各種課程資源,探索地方與學(xué)校層面的課程開(kāi)發(fā);重視教師在課程開(kāi)發(fā)中的作用,使之成為課程開(kāi)發(fā)主體。如此,必將會(huì)對(duì)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)積極推進(jìn)九年義務(wù)教育,提高民族教育質(zhì)量,培養(yǎng)高素質(zhì)的民族人才產(chǎn)生重要意義。
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