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國外地方課程開發(fā)透視
【內(nèi)容提要】本文通過比較，從管理、設(shè)置、實(shí)施及課程標(biāo)準(zhǔn)等方面對國外地方課程的開發(fā)作了全方位透視；進(jìn)而提出了對我國地方課程開發(fā)的建議。【摘 要 題】比較教育
【關(guān) 鍵 詞】國外/地方課程/開發(fā)……
長期以來，我國一直以國家課程占主導(dǎo)地位。近年來，課程模式和課程結(jié)構(gòu)的多樣化已成為我國基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的基本趨勢，三級課程管理模式也應(yīng)運(yùn)而生。在三級課程管理模式中，地方課程的開發(fā)具有重要作用。因?yàn)�，地方課程是溝通國家課程和校本課程的最好橋梁：一方面，地方課程既是國家課程目標(biāo)在特定社區(qū)條件下的具體化，又是對國家課程的補(bǔ)充；另一方面，地方課程是研制學(xué)校課程或校本課程的重要依據(jù)，校本課程不能完全脫離地方課程資源和社區(qū)發(fā)展實(shí)際來體現(xiàn)學(xué)校特色，它需要將地方課程具體化。國外對地方課程的開發(fā)起步較早，積累了許多寶貴而成熟的經(jīng)驗(yàn)。因此，探討國外地方課程開發(fā)，或許會對我國的地方課程開發(fā)乃至三級課程的管理都有所裨益。
一、課程管理多極化
從課程的管理來看，國外地方課程在多級管理模式中充分發(fā)揮各級的管理權(quán)，各級管理都具有一定的彈性。
一般說來，課程管理體制主要有兩大類型：中央集權(quán)課程管理體制和地方分權(quán)課程管理體制。在前一體制條件下，國家課程在宏觀課程結(jié)構(gòu)中占絕對主導(dǎo)地位。地方課程和校本課程沒有相應(yīng)的地位。而在后一管理體制下，國家課程門類較少，地方課程和校本課程居于主導(dǎo)地位，其中，地方課程是校本課程的基本依據(jù)。美國是典型的地方分權(quán)制國家，它是地方課程開發(fā)最早的國家之一。早在16世紀(jì)，從歐洲殖民者踏上美洲大陸的那天起，美國就有了移民自辦教育的傳統(tǒng)，各個(gè)宗主國的辦學(xué)模式和教育思想就在這塊新大陸上扎了根。它決定了美國學(xué)校課程從一開始就具有多元化的特征，即課程管理和實(shí)施兩方面的高度分散和多樣性。隨后1789年頒布的憲法“保留條款”，承認(rèn)和維護(hù)了各州各地區(qū)自主辦學(xué)的傳統(tǒng)�？梢哉f，美國學(xué)校課程多元化的特點(diǎn)與這一保留條款有關(guān)，而地方課程也可以被視為這一條款的“產(chǎn)物”。根據(jù)保留條款，美國各州擁有州內(nèi)教育全權(quán)，但各州的規(guī)定都比較籠統(tǒng)并有彈性，給下屬地區(qū)和學(xué)校以相當(dāng)大的靈活余地。
像沒有全國統(tǒng)一學(xué)制一樣，目前在美國也不存在聯(lián)邦政府規(guī)定的統(tǒng)一課程。各州各學(xué)區(qū)各學(xué)校一般根據(jù)自己認(rèn)同的觀點(diǎn)，確定課程標(biāo)準(zhǔn)，編制具體課程。其中，聯(lián)邦政府只是通過調(diào)查，對有關(guān)課程問題起間接指導(dǎo)作用。具體地說，州政府行政機(jī)構(gòu)依據(jù)州憲法和州教育法對學(xué)校教育內(nèi)容提出大致要求，規(guī)定州內(nèi)務(wù)學(xué)區(qū)學(xué)校的課程基準(zhǔn)及畢業(yè)的起碼要求。而地方教育委員會則可以在不違反州規(guī)定的課程基準(zhǔn)下，確定區(qū)內(nèi)各學(xué)校的課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)計(jì)劃，再由地方教育委員會組織由課程管理人員、指導(dǎo)主任、校長、教師及家長代表組成的“課程委員會”決定學(xué)校各科教學(xué)大綱及其細(xì)目內(nèi)容。各校根據(jù)地方教委規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)及“課程委員會”明示的課程標(biāo)準(zhǔn)，分別編制具體課程。一般說來，州的規(guī)定是最低要求，市、學(xué)區(qū)和學(xué)校要以它為依據(jù)，不能降低，但可以提高。所以不但州與州不同，而且市與市不同，學(xué)校與學(xué)校不同。
前蘇聯(lián)是典型的中央集權(quán)制國家，但蘇聯(lián)解體后，俄羅斯并沒有沿襲過去的教育模式，而是根據(jù)實(shí)際情況對舊教育進(jìn)行了一定程度的改革。其中，課程改革尤為突出。1992年7月，葉利欽總統(tǒng)簽署了《俄羅斯聯(lián)邦教育法》，該法令規(guī)定，地方教育行政當(dāng)局和學(xué)校在設(shè)置課程時(shí)，既要有統(tǒng)一的符合世界潮流的標(biāo)準(zhǔn)，又要從自己的實(shí)際出發(fā)。1993年，俄羅斯制定了基礎(chǔ)教學(xué)計(jì)劃，給地方和學(xué)校以較大的課程決策權(quán)；推出了《普通教育學(xué)校基礎(chǔ)教學(xué)計(jì)劃》，規(guī)定地方和學(xué)校管理課程的時(shí)間占總課時(shí)量的25%-30%，其中照顧地區(qū)、民族文化特點(diǎn)、兒童興趣等的地方和學(xué)校課程部分，在高中階段更是達(dá)到了47%之多。同時(shí)，在1993年俄羅斯聯(lián)邦公布的基礎(chǔ)教育課程方案中，在小學(xué)課程方面，新的課程方案的最大變革之一在于增強(qiáng)了課程設(shè)置的靈活性，給地方以較大的自主權(quán)。
參照國外的情況，再看看我國的課程管理體制，我們不難發(fā)現(xiàn)自己的不足。長期以來，我國中小學(xué)課程實(shí)行大一統(tǒng)的管理，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度到教學(xué)評價(jià)考核都強(qiáng)調(diào)了全國的整齊劃一，課程管理權(quán)基本集中在國家，而地方幾乎沒權(quán)。近年來，在世界課程改革潮流的推動下，我國也進(jìn)行了一系列課改，逐漸加強(qiáng)了課程的地方管理權(quán)。1992年我國頒布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)初級中學(xué)課程計(jì)劃》，該計(jì)劃自建國以來第一次規(guī)定了地方管理課程的時(shí)間，其占總課時(shí)的7%-9%。2000年我國教育部又在當(dāng)年頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)課程計(jì)劃》中把地方和學(xué)校管理課程的時(shí)間提高到17%，但與俄羅斯的47%相比，這之間的差距可想而知。在這里，我們并不是要刻意追求國外的某一比例，因?yàn)橛捎跉v史、現(xiàn)實(shí)各個(gè)方面的原因，每個(gè)國家地方課程開發(fā)的空間是不一樣的，可這一比例的對比也足以說明我國地方課程開發(fā)的空間還是不夠的，這一點(diǎn)是我們無法否認(rèn)而且必須承認(rèn)的。所以，我國地方課程的開發(fā)必須從本國的實(shí)際出發(fā).然后在此基礎(chǔ)上借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)揮地方的自主權(quán)。至于我國地方課程開發(fā)的空間究竟有多大，這是我們在課程改革中很值得思考和研究的一個(gè)問題。
二、課程設(shè)置地方化
從課程設(shè)置來看，國外地方課程巧妙地滲透于國家課程中，課程的地方性加強(qiáng)。
在中央集權(quán)型國家中，國家課程占主導(dǎo)地位，這有利于統(tǒng)一要求、統(tǒng)一內(nèi)容，可以保證基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，但不利于聯(lián)系地方和學(xué)生的實(shí)際，不能調(diào)動地方和學(xué)校的積極性，易造成“千人一面”、“萬人一孔”的局面。俄羅斯是典型的中央集權(quán)的國家，前蘇聯(lián)在教學(xué)內(nèi)容方面實(shí)行“三統(tǒng)一”：統(tǒng)一課程計(jì)劃、統(tǒng)一教學(xué)大綱、統(tǒng)一教科書。這種整齊劃一的課程管理，雖有利于保證教學(xué)質(zhì)量，有利于小學(xué)與中學(xué)、中學(xué)與大學(xué)的銜接；但由于前蘇聯(lián)不同民族之間，不同地域之間、城鄉(xiāng)之間，辦學(xué)條件相差甚遠(yuǎn)，執(zhí)行統(tǒng)一的課程方案困難重重。俄羅斯聯(lián)邦政府于1993年解決了這一問題。1993年，俄羅斯聯(lián)邦公布了基礎(chǔ)教育課程方案，該方案只是一種基礎(chǔ)性、規(guī)范性的課程方案，它只體現(xiàn)國家最基本的教育標(biāo)準(zhǔn)，因而它不但允許而且要求各地和各校發(fā)揮在課程設(shè)置方面的自主權(quán)。該方案中，課程由不變部分和可變部分兩部分組成，而占課時(shí)總數(shù)75%的俄語、語言和文學(xué)、藝術(shù)、社會、數(shù)學(xué)、體育、工藝學(xué)等全國統(tǒng)一的必修課程，其教學(xué)內(nèi)容并非全部是全國統(tǒng)一的：其中的“語言和文學(xué)”，內(nèi)容主要包括本族語、民族文學(xué)、文學(xué)、外語等，具有很強(qiáng)的地方性。因此，聯(lián)邦基礎(chǔ)性課程的不變部分，所占比重實(shí)際上在70%以內(nèi)，而地方性必修課、學(xué)生可以自由選擇的選修課、針對學(xué)生個(gè)別差異開設(shè)的個(gè)別課或小組課等組成的可變部分，其比重實(shí)際上在30%以上。而在前蘇聯(lián)，課程的可變部分只占總量的10%左右，有時(shí)甚至更少。
加拿大的《地方課程開發(fā)指南》指出，學(xué)校教育局可以開發(fā)兩種地方課程：必修學(xué)分課程和選修學(xué)分課程。必修學(xué)分課程由學(xué)校教育局可以在英語、數(shù)學(xué)或科學(xué)這三種課程中各開發(fā)一門地方學(xué)分課程，以滿足該學(xué)科必修學(xué)分的要求，這些課程的學(xué)分不能用其它課程的學(xué)分來代替。但是，這必修學(xué)分課程也由不變和可變兩部分組成。例如，某校除開設(shè)規(guī)定的數(shù)學(xué)必修學(xué)分課程外，還開發(fā)一門地方學(xué)分課程《實(shí)用數(shù)學(xué)》，它是一門必修學(xué)分課程，但具有一定的可變性。這就屬于地方課程的可變部分。而選修學(xué)分課程由學(xué)校教育局可以在任何學(xué)科領(lǐng)域開發(fā)地方全學(xué)分或部分學(xué)分的選修學(xué)分課程。無庸置疑，選修課給地方課程的開發(fā)提供了一定的空間，而必修課程的可變部分更是巧妙地使課程的地方性又一次得到了加強(qiáng)。
國外地方課程的巧妙設(shè)置不能不對我國目前正在進(jìn)行的課程改革有某些方面的觸動�？梢哉f，我國地方課程的設(shè)置曾很長時(shí)期走入誤區(qū)，而這一誤區(qū)至今仍未能完全消除。我們也曾為了開發(fā)地方課程而設(shè)置了一些我們無法不能稱之為地方課程的鄉(xiāng)土教材，可那幾乎就是地方課程的全部，而在必修課程當(dāng)中，全國從上到下，不論城鄉(xiāng)，不分東西，全國定的是一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，人人修的是一樣的內(nèi)容，幾乎沒有留給地方和學(xué)校設(shè)置課程的空間。就以我國高中數(shù)學(xué)課程為例，它的設(shè)置存在著極大的不合理性。通過與國外高中數(shù)學(xué)課程的比較，我國高中數(shù)學(xué)課程的難度大大高于英美等國，而這一高難度的數(shù)學(xué)課程又是每一個(gè)高中生的必修課程，并且全國就一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，不管是發(fā)達(dá)的沿海地區(qū)，還是老少邊窮地區(qū)，學(xué)生們使用的都是同一套教材，要達(dá)到的都是同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。這高難度的同一性使不少學(xué)生對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)真有“趕著鴨子上架”之感，厭恨學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。對于這一問題，不能不引起我們的思考。數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)性課程，固然應(yīng)該作為國家規(guī)定的必修課程，可是把必修課程完全定位于不變，這就走進(jìn)了一個(gè)嚴(yán)重的誤區(qū)。走出這樣一個(gè)誤區(qū)，我們完全可以借鑒加拿大的地方課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)：國家規(guī)定一個(gè)最低的課程標(biāo)準(zhǔn)（必修課程中的不變部分），然后，各地在此基準(zhǔn)上，根據(jù)本地的實(shí)際情況，制定不同的標(biāo)準(zhǔn)，供不同的學(xué)生選擇，這就是必修課程的可變部分。這樣，課程的統(tǒng)一性和多樣性就有機(jī)地結(jié)合起來了。因此，設(shè)計(jì)具有可變性的必修課是我國課程改革中很值得思考的一個(gè)問題。
三、課程實(shí)施個(gè)性化
從課程的實(shí)施來看，國外地方課程的探究性和實(shí)踐性得到加強(qiáng)。
地方課程的根本目的是發(fā)展學(xué)生個(gè)性，提高自我創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，以及參與社會生活的能力，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生適應(yīng)地方或社區(qū)發(fā)展需要的基本素質(zhì)。因而，在地方課程實(shí)施中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式不應(yīng)是接受式的，而應(yīng)是探究式的、實(shí)踐式的。日本的地方課程開發(fā)對這一點(diǎn)尤為重視。日本在1998年公布的新中小學(xué)課程方案中，增設(shè)了一門新課程——綜合學(xué)習(xí)。所謂“綜合學(xué)習(xí)”，不是一門課程的名稱，也沒有既定的課程內(nèi)容，它只是讓各地根據(jù)自己的實(shí)際情況，開設(shè)一門讓學(xué)生進(jìn)行“綜臺學(xué)習(xí)”的課程。根據(jù)新的課程方案，學(xué)校在設(shè)置這門課程時(shí)，要發(fā)揮自己的自主權(quán)，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、特長等，主動選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。所選課程內(nèi)容的名稱，由學(xué)校自己確定。具體內(nèi)容，可以是自然、社會方面的體驗(yàn)學(xué)習(xí)，也可以是觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、情報(bào)收集等，還可以是自愿者性質(zhì)的活動。這一新課程的開設(shè)是為了扭轉(zhuǎn)日本現(xiàn)行小學(xué)教育中過分偏重于文化科學(xué)知識的傾向，是為了使學(xué)校能夠從本校的實(shí)際出發(fā)，培養(yǎng)能自主、會創(chuàng)造的人。具體說，開設(shè)這一新課程，有三個(gè)方面的意義：其一，為學(xué)校根據(jù)自己的實(shí)際情況和所處地域的實(shí)際情況開創(chuàng)特色教育提供時(shí)間保證；其二，為學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，自主發(fā)現(xiàn)，學(xué)會尋求解決問題的方法和創(chuàng)造性地開展探究活動提供時(shí)間保證；其三，使學(xué)生能夠主動靈活地適應(yīng)急劇變化的國際化、信息化的社會，學(xué)到一般教科書里學(xué)不到的東西。地方課程的探究性和實(shí)踐性在這一課程方案中得到了真正地體現(xiàn)和落實(shí)，而這一探究性和實(shí)踐性的落實(shí)使學(xué)生的個(gè)性在很大程度上得到了發(fā)展，并提高了自我創(chuàng)造能力。不僅日本如此，目前俄聯(lián)邦也正通過教學(xué)計(jì)劃的多種方案給學(xué)校帶來更多的教學(xué)自主性，并開發(fā)個(gè)性課程，增加高中階段自我選擇課程的比例，以求達(dá)到教育個(gè)性化的目的。
我國地方課程的探究性和實(shí)踐性在很大程度上并沒有得到真正的落實(shí)。我國地方課程大部分仍以學(xué)科的形式來設(shè)計(jì)課程內(nèi)容體系，而在課程實(shí)施中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式仍以接受式為主。很難想象，這種缺乏探究和實(shí)踐性的地方課程能在很大程度上培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造能力。因而，在地方課程實(shí)施中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式應(yīng)是探究式的、實(shí)踐式的。學(xué)生在學(xué)習(xí)關(guān)于地方和社區(qū)基本知識的基礎(chǔ)上，研究社區(qū)現(xiàn)實(shí)問題，探究每個(gè)社會成員適應(yīng)社區(qū)發(fā)展需要應(yīng)具有的基本素質(zhì)。同時(shí)，通過參與社區(qū)生活、社區(qū)服務(wù)等各項(xiàng)活動，在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生參與社會實(shí)踐活動的能力。
四、課程標(biāo)準(zhǔn)多樣化
從課程標(biāo)準(zhǔn)來看，國外地方課程標(biāo)準(zhǔn)繁多，全國的教育質(zhì)量難以保證。這是國外地方課程開發(fā)中存在的嚴(yán)重不足。
這一現(xiàn)象在實(shí)行地方分權(quán)的聯(lián)邦制國家更是突出。由于地方分權(quán)，各地政府除外交、軍事權(quán)歸屬聯(lián)邦政府外，其他方面的權(quán)限都獨(dú)攬?jiān)谑帧Ｒ蚨髦菡蛯W(xué)校對教育都擁有較大的自主權(quán)，全國沒有統(tǒng)一的課程目標(biāo)和要求，各個(gè)州都有自己獨(dú)立的課程體系。在過去，澳大利亞實(shí)行地方分權(quán)制，中小學(xué)課程設(shè)置各州不盡相同，課程標(biāo)準(zhǔn)五花八門，各級教育顧此失彼，課程龐雜缺乏中心，規(guī)格難以統(tǒng)一，課程內(nèi)容缺乏統(tǒng)一性和沒有明確的、一致的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，于是引發(fā)出了嚴(yán)重的教育質(zhì)量問題，極大地削弱了許多學(xué)�；A(chǔ)學(xué)科的教學(xué)，致使不少學(xué)生學(xué)習(xí)水平下降，從而影響了教育的整體質(zhì)量和全體國民素質(zhì)的提高，雖說影響學(xué)生成績的因素很多，但課程設(shè)置不當(dāng)難辭其咎。由于地方分權(quán)，美國長期以來也不設(shè)國家統(tǒng)一課程，沒有制定國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而且同一地區(qū)的學(xué)校課程也極有彈性，這導(dǎo)致了美國中小學(xué)學(xué)生讀、寫、算等基本技能的下降以及基礎(chǔ)知識的貧乏。根據(jù)美國國家高質(zhì)量教育委員會調(diào)查的結(jié)果表明，美國學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，在19種國際學(xué)業(yè)成績的測驗(yàn)中，與其它工業(yè)化國家學(xué)生相比，有七次排名倒數(shù)第一。17歲的美國人中約有13%為半文盲，少數(shù)民族青年中的半文盲則高達(dá)40%。美國中學(xué)生在大多數(shù)標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)中的平均成績，低于26年前蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星時(shí)的水平。地方多樣性的課程設(shè)置在很大程度上影響了學(xué)生對基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，教育質(zhì)量固然受挫。
地方多樣性課程的設(shè)置影響了學(xué)生對基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，這是我國在地方課程開發(fā)中值得注意的一個(gè)問題。因而，我們必須認(rèn)識到：調(diào)整國家標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)地方課程，并不完全意味著將國家課程標(biāo)準(zhǔn)地方化；而根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)研制地方教材，也不是地方課程開發(fā)的核心，“一綱多本”甚至“多綱多本”不是地方課程的實(shí)質(zhì)。但是，根據(jù)我國的實(shí)際情況，我們又無法不去開發(fā)地方課程，因此，如何使地方課程與國家課程實(shí)現(xiàn)最完美的結(jié)合，使我國的教育水平達(dá)到一個(gè)新的高度，這是有待我們亟需解決的問題。
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