要把預習放到教學的重要位置上來

 

葉老曾指出：“教師不宜以講課為專務。教師指示必須注意之點，令自為理解，彼求之弗得或得之而謬誤，然后為之講說，如是則教師真起主導作用�！币簿褪钦f，教師的“講”，要以學生這一學習主體自求后得之與否得之正誤為依據。他還說：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導�！边@“機”即學生在運用心力自求后的思維走勢：求彼之所未知。在預習中，學生通過“動天君”，已對學習對象作了初步探究，對課文已有所認識和了解。對學生領悟了的，研究出來的，則無須乎教師“講”了；而對學生困惑之處、謬誤之處或見不到之處、不得要領之處，教師則要有的放矢地給學生以進一步引導、啟發(fā)乃至糾正、補充和闡發(fā)，從而真正使教師的“講”成為學生所需，真正使教師的講，講到學生的惑處，講到關鍵處，講到深奧處。這樣的“講”當然也就會更深入地印入學生的腦海中�？梢姡�預習不僅有益于充分發(fā)揮教師在教學中的主導作用，還強化了“導”的效果。

蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件�！睂W生的主體作用的發(fā)揮，除了有賴于教師的“善導”這一外因外，更有賴于學生學習內因的調動，這內因即為學生的學習興趣與情感。預習把學習推到了一個全新的求知領域，學生通過自奮其力已有所悟、有所知、有所得，上課時（亦即葉老講的“討論”）學生便會拿自己的理解與教師的“講”相印證，這便會使學生經歷一連串的心理感受，正如葉老所說：當他們“見到自己的理解與討論結果正相吻合，便有獨創(chuàng)成功的快感；或者見到自己的理解與討論結果不甚相合，就作比量短長的思索；并且預習的時候決不會沒有困惑，困惑而沒法解決，到討論的時候就集中了追求解決的注意力。這種快感、思索和注意力，足以鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果”�？梢�，預習有效地啟動了學生進一步求知的內因，從而使學生在以后的學習過程中，學得更積極、更主動、更有效，真正發(fā)揮了學生的主體作用，這對培養(yǎng)學生自學能力無疑有著決定性的意義。