讓思考成為習(xí)慣

　　讓思考成為習(xí)慣
　　
　　吳琳
　　
　　小學(xué)科學(xué)課是以科學(xué)探究為核心，以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程。學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的過程實(shí)質(zhì)上是一種探究的過程、分析的過程、選擇的過程、創(chuàng)造的過程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)新精神乃至正確世界觀逐步形成的過程。因此，科學(xué)課教師“不能只為學(xué)生的一陣子著想，而要為學(xué)生的一輩子著想”，要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，并且富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。而這一科學(xué)課程的教學(xué)理念正與我校構(gòu)建的幸福教育課堂文化，以及創(chuàng)設(shè)的以“生本”為基礎(chǔ)，展現(xiàn)“生動(dòng)”的課堂教學(xué)過程，呈現(xiàn)師生和諧的“生態(tài)”發(fā)展，為師生終生學(xué)習(xí)和成長奠基的“三生”幸福課堂教學(xué)模式不謀而合。
　　
　　實(shí)踐一年的“三生”幸福課堂模式讓我對科學(xué)課堂中的“探究”有了更加深刻的認(rèn)識(shí)。我認(rèn)識(shí)到，探究不是盲目的，探究既是小學(xué)生科學(xué)課學(xué)習(xí)的主要方式，也是科學(xué)課學(xué)習(xí)的目標(biāo)。那么，指引學(xué)生不斷深入探究的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力是什么呢？我們認(rèn)為，這種動(dòng)力是對問題的思考�？茖W(xué)研究絕大多數(shù)都是從問題開始，要么是在研究其他問題時(shí)產(chǎn)生新問題，要么是在觀察事物與現(xiàn)象時(shí)發(fā)現(xiàn)新問題。問題離不開思考，離不開與原有認(rèn)識(shí)的比較，或已有知識(shí)的推理等，因此我們認(rèn)為，活動(dòng)是科學(xué)探究的外在形式，思維是科學(xué)課堂的內(nèi)核，是活動(dòng)的靈魂，讓思考成為習(xí)慣是學(xué)習(xí)科學(xué)課程的關(guān)鍵。
　　
　　一、由觀察出發(fā)，激發(fā)思考
　　
　　在科學(xué)課的教學(xué)活動(dòng)中，思考要從觀察開始。觀察也是思考，沒有思考的觀察，不可能獲得有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。實(shí)踐證明，觀察和發(fā)現(xiàn)與提出有價(jià)值的問題為正相關(guān)。
　　
　　在《馬鈴薯在水中是沉還是浮》的開課中，根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知水平都會(huì)猜測：大的馬鈴薯會(huì)沉，小的馬鈴薯會(huì)浮。當(dāng)我把大的馬鈴薯放入1 號杯中（鹽水），小的馬鈴薯放入2 號杯子中（清水）時(shí)。學(xué)生觀察到的現(xiàn)象與猜測完全不同，立刻就激起了學(xué)生的探究興趣，進(jìn)而思考這種現(xiàn)象發(fā)生的原因，是馬鈴薯的問題，還是水的變化引起的。由觀察引發(fā)的思考讓學(xué)生不由自主地投入到尋求其原因的探究活動(dòng)之中。
　　
　　學(xué)生觀察的欲望總是在一定的情境中產(chǎn)生的，因此，只有創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生心動(dòng)的問題性情境，才能激發(fā)起學(xué)生強(qiáng)烈的探究動(dòng)機(jī)和問題意識(shí)，才能引發(fā)學(xué)生更深層次的思考，才能體現(xiàn)“三生”課堂的精神。
　　
　　二、由實(shí)驗(yàn)深入，全面思考
　　
　　科學(xué)實(shí)驗(yàn)一般要經(jīng)歷提出問題、進(jìn)行假設(shè)、制定計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)搜集信息、分析得出結(jié)論等一系列過程�？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)的過程，就是學(xué)生思考的過程。提出問題是思考使然，如果對一些現(xiàn)象視而不見，置之不理，或只知其一，不知其二，那永遠(yuǎn)發(fā)現(xiàn)不了問題。假設(shè)是科學(xué)探究的一個(gè)重要思考階段，科學(xué)家進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，在沒有成功之前，都只能是“假想”，也可能是“胡猜”。所以，在實(shí)驗(yàn)時(shí)，有關(guān)科學(xué)的結(jié)論，應(yīng)讓學(xué)生敞開思路無所顧忌地猜，甚至異想天開地想象。只有給學(xué)生充分的思考、想象的空間，才能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)出學(xué)生的創(chuàng)新能力。如在上《空氣占據(jù)空間》一課時(shí)，我們從“你能怎樣看到空氣的運(yùn)動(dòng)”這個(gè)問題入手，讓學(xué)生借助水觀察到空氣的運(yùn)動(dòng)。“空氣有質(zhì)量嗎？”“怎么說明？”
　　
　　這樣的問題引起了孩子們的興趣與大膽的猜測，他們開始設(shè)計(jì)、完善自己的實(shí)驗(yàn)。有一組同學(xué)運(yùn)用天平、氣球驗(yàn)證，最初做試驗(yàn)的氣球大小略有不同，大家不信服，他們又改用完全一樣的氣球，但在天平上表現(xiàn)得不明顯，最后他們借鑒別組的經(jīng)驗(yàn)采用了平衡尺，終于證明了空氣是有質(zhì)量的。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，“壓壓氣球變扁后又還原了是怎么回事”的問題再一次激發(fā)起孩子們的思考和探究欲望。他們設(shè)計(jì)用注射器壓縮空氣，制作了“空氣槍”，發(fā)現(xiàn)彈出的“子彈”射程不同。大家又開始思考“為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象”，“是不是和壓縮空氣有關(guān)”。通過反復(fù)實(shí)驗(yàn)他們發(fā)現(xiàn)：活塞拔出的距離越長，子彈射得就越遠(yuǎn)（空氣多，壓縮的程度大，產(chǎn)生的彈力大）。思維的火花被點(diǎn)燃，大家的思路立刻就被打開了。他們很快聯(lián)系生活實(shí)際，發(fā)現(xiàn)了不少利用壓縮空氣的事例，如建筑施工用的氣錘、氣墊船的飛行、鷂式飛機(jī)的起降等等。
　　
　　一位科學(xué)家曾說：“沒有大膽的猜測，就做不出偉大的發(fā)現(xiàn)�！痹谔骄繉�(shí)驗(yàn)中，教師要抓住有關(guān)的內(nèi)容和有利時(shí)機(jī)，給學(xué)生充分的空間，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大膽猜測，從多個(gè)角度去思考問題，再通過實(shí)踐去論證假設(shè)。在這樣一種共同探究、質(zhì)疑反思和相互啟發(fā)的過程中，學(xué)生的思維會(huì)得到進(jìn)一步激活。從以上實(shí)例可以看出，學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)的過程是實(shí)現(xiàn)“三真”的過程，其中充分體現(xiàn)了我校幸福課堂文化的內(nèi)涵。
　　
　　三、由評價(jià)點(diǎn)撥，促進(jìn)思考
　　
　　評價(jià)是在認(rèn)識(shí)自己的行為和活動(dòng)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生并通過比較而實(shí)現(xiàn)的。我們要讓學(xué)生思考、判斷，想一想在問題解決過程中的成功之處和不足之處，養(yǎng)成自我檢驗(yàn)、自我調(diào)控的意識(shí)。學(xué)生對自己進(jìn)行評價(jià)，既是一次知識(shí)的再現(xiàn)，同時(shí)又是對自己的思維方式和能力的反省。
　　
　　“你能對自己和小組的同學(xué)在這節(jié)課的學(xué)習(xí)狀況作一個(gè)評價(jià)嗎？”
　　
　　“你怎樣評價(jià)我們今天的活動(dòng)？”
　　
　　“在這次活動(dòng)中你有什么收獲和感受？”
　　
　　“對這次活動(dòng)，大家還有其它感興趣的思考或問題嗎？”
　　
　　在幸福課堂的探索中，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的當(dāng)堂反饋。因此，在每一節(jié)科學(xué)課結(jié)束后，我們都會(huì)讓學(xué)生對自己的探究過程、情感體驗(yàn)、小組合作等方面的表現(xiàn)進(jìn)行自我評價(jià)，將他們在探究中那種妙不可言的感受和靈光突顯的感觸表達(dá)出來。這既是對自我的肯定，又是對他人的促進(jìn)。
　　
　　教育家蘇霍姆林斯基說：“教育的理想就在于使所有兒童都成為幸福的人�！毙腋Ｊ乾F(xiàn)代教育最核心和最終極的價(jià)值理念，“有靈魂的教育”不僅有義務(wù)將孩子們培養(yǎng)成有用之人，更重要的是，將他們培育成幸福之人，教會(huì)他們擁有幸福的能力。
　　
　　那么我想，在科學(xué)課堂上，我們能給予學(xué)生的幸福就是給他們創(chuàng)造一個(gè)思考的空間，讓思考成為習(xí)慣，并在科學(xué)活動(dòng)中感受探究的快樂，掌握開啟科學(xué)大門的鑰匙。

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