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晨光引導(dǎo)白晝
晨光引導(dǎo)白晝
作者/陳履偉
（南京師范大學(xué)附屬中學(xué)，210003）
創(chuàng)造性是人的主體性發(fā)展的最高階段。它不僅關(guān)系著人類共同體的存亡，也關(guān)系著個(gè)體生命價(jià)值的有無(wú)。
創(chuàng)造如此重要。那么，教育與創(chuàng)造究竟有著怎樣的關(guān)系？至今眾說(shuō)紛紜。
教育萬(wàn)能論者認(rèn)為，教育無(wú)所不能，創(chuàng)造自然概莫能外。這種觀點(diǎn)有一種現(xiàn)代的表達(dá)，即“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”。但接著就有實(shí)踐反例證明：教育并不總是產(chǎn)生與我們的期待相一致的結(jié)果。
教育無(wú)為論者認(rèn)為，教育要順其自然，無(wú)為而治。對(duì)教育與創(chuàng)造的關(guān)系，則認(rèn)為教育越少創(chuàng)造越多。但這與教育的本質(zhì)，即教育是人類有為的實(shí)踐活動(dòng)的觀點(diǎn)直接背離。
閱讀黃武雄先生的《童年與解放》、《學(xué)校在窗外》兩書，為我們破解這一難題打開了新的思路。
《童年與解放》一書，主要論述了人的自然能力，從人文、社會(huì)到數(shù)理科學(xué)，從康德、黑格爾到皮亞杰，從薩特到昆德拉，通過(guò)反復(fù)的論證，揭示出兒童成長(zhǎng)的真相，并進(jìn)一步討論理性的局限與人思想的解放，從而認(rèn)為“解放是還人以本來(lái)目的，讓人能用童年時(shí)認(rèn)識(shí)世界的方式重新體驗(yàn)世界”，即回歸自然與真實(shí)。臺(tái)灣清華大學(xué)社會(huì)學(xué)研究所教授李丁贊對(duì)此書給予很高的評(píng)價(jià)：“《童年與解放》是一本處處充滿智慧的書。表面上，《童年與解放》只是在談教育，尤其是談兒童教育的問(wèn)題。但是實(shí)質(zhì)上，《童年與解放》從教育問(wèn)題談到更基本的知識(shí)論問(wèn)題，甚至從知識(shí)論延伸，廣泛而深入地討論了存在、倫理、美學(xué)等最基本的哲學(xué)問(wèn)題。在《童年與解放》里，知識(shí)、道德、美學(xué)、情意等，共同構(gòu)成一個(gè)完美的統(tǒng)一體。作者以其驚人的知識(shí)廣度，從人文、社會(huì)、到數(shù)理科學(xué)，融會(huì)貫通地呈現(xiàn)了這個(gè)人類存在的統(tǒng)一體�！�
在《學(xué)校在窗外》一書中，作者以“孩子為了什么去學(xué)�！边@個(gè)追問(wèn)為引線，深入人存在于世界的原始取向，重新看知識(shí)、看學(xué)校教育、看當(dāng)前社會(huì)。在探詢“受教育與不受教育有什么差別”、“知識(shí)是什么”、“學(xué)校要不要存在”、“抽象與想象相互矛盾嗎”、“為什么要學(xué)語(yǔ)文與數(shù)學(xué)”、“教改發(fā)生了什么事”等一連串的根本問(wèn)題的過(guò)程中，作者將關(guān)注的焦點(diǎn)從人的自然能力轉(zhuǎn)移到人的文明能力，并一步步揭露它的面目。
自然能力是人的原始創(chuàng)造特質(zhì)，是人來(lái)到世界天賦的能力與態(tài)度。文明能力是人生存的原始取向，是人活在世界天生的動(dòng)力與興趣。
兩種能力具有不同的特征。從知識(shí)形態(tài)上看，自然能力表現(xiàn)為感覺與直覺，文明能力表現(xiàn)為邏輯與推理；從認(rèn)識(shí)特質(zhì)上看，自然能力是整體與取代，文明能力是分析與綜合。“自然能力是辨認(rèn)性的、洞察性的、整體性的，所處理的是無(wú)窮多個(gè)變數(shù)。文明能力則為描述性的、控制性的、分析性的，所處理的是一個(gè)到數(shù)個(gè)的有限個(gè)變數(shù)。人生下來(lái)認(rèn)識(shí)世界，先是發(fā)揮自然能力，然后發(fā)展文明能力，到了知性逐漸成熟時(shí)，需要的是融合文明的訓(xùn)練與自然的直觀，人的生命與創(chuàng)造才得以開展”。
然而，我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)是：“贏在起跑線”的價(jià)值追求，使幼兒教育過(guò)早地打上了文明的印記。童年期越來(lái)越短，并正在逐步消失。更可怕的是，中國(guó)的基礎(chǔ)教育所承擔(dān)的培養(yǎng)人的文明能力的任務(wù)，越來(lái)越多地蛻化為“套裝的知識(shí)”�！暗�(dāng)教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)分析性學(xué)習(xí)的時(shí)候，人的創(chuàng)造力會(huì)衰退。這是因?yàn)樵缒暾w性的自然能力消失的緣故”。
文明能力的發(fā)展不僅窒息了自然能力，而且其自身也從目的變?yōu)槭侄��！皩W(xué)校目前只提供技術(shù)性知識(shí)，提供文憑與地位。這使得知識(shí)工具化，使得人從人的自身異化出去，淪為知識(shí)的附加價(jià)值之中”。正如法國(guó)作家�？诵跖謇镌凇缎⊥踝印分兴f(shuō)的：“大人們喜歡數(shù)字……如果你對(duì)大人們說(shuō)：‘我看見一幢紅房子很漂亮，窗臺(tái)上爬著天竺葵，房頂上有幾只鴿子。’他們根本就對(duì)這座房子全無(wú)概念。你不得不對(duì)他們說(shuō)：‘我看見一座房子，價(jià)值兩萬(wàn)法郎�！缓笏麄兙蜁�(huì)聲稱：‘哦，這是多么漂亮的房子呀！’”
詩(shī)人或許對(duì)此更為敏感。倡導(dǎo)自然觀詩(shī)學(xué)的英國(guó)詩(shī)人華茲華斯在其詩(shī)歌《轉(zhuǎn)守為攻》（收錄在《抒情歌謠集》）中寫道：
春天樹林的律動(dòng)，
勝過(guò)一切圣賢的教導(dǎo)，
他能指引你識(shí)別善惡
點(diǎn)撥你做人之道。
自然揮灑出絕妙篇章
理智卻橫加干擾，
它毀損萬(wàn)物的完美形象，
剖析無(wú)異于屠刀。
那么，人類文明能力的發(fā)展，是否一定要以犧牲人類的自然能力為代價(jià)？從個(gè)體的人來(lái)看，這個(gè)問(wèn)題就是：在從童年、青年到成年的發(fā)展過(guò)程中，隨著人的理性逐步成熟，是否一定要以犧牲童真、童趣、童心為代價(jià)？黃武雄先生堅(jiān)定地認(rèn)為，維持人的自然能力和文明能力的平衡發(fā)展，是人的健康發(fā)展、創(chuàng)造性發(fā)展的重要基礎(chǔ)。
人的自然能力的發(fā)展，依靠解放策略；人的文明能力的發(fā)展，依靠教化策略。盧梭是解放策略的倡導(dǎo)者，他認(rèn)為，人存在的價(jià)值和生命最高的善來(lái)自于個(gè)人的體驗(yàn)，我們最初的老師是我們的腳、我們的手、我們的眼睛。童年不是成年的準(zhǔn)備期，童年是人生發(fā)展的一個(gè)具有自身獨(dú)特價(jià)值的階段�？鬃邮墙袒呗缘某珜�(dǎo)者，這種教化策略功不可沒，可以說(shuō)它是中華文化具有強(qiáng)大傳承力的重要機(jī)制。如果說(shuō)，盧梭的自然教育觀是一個(gè)極大的思想解放，那么，他的理論不具有可操作性則是他的致命傷；而孔子的教化教育觀雖然反映了許多教育的一般規(guī)律，但他的教化觀也成了今天中國(guó)學(xué)生過(guò)度教育、教育過(guò)度的文化根源。
教育上的解放策略和教化策略能否統(tǒng)一起來(lái)？黃武雄教授借鑒哈貝馬斯的理論，為這兩種策略的統(tǒng)一建立了知識(shí)論的基礎(chǔ)。哈貝馬斯根據(jù)人類的旨趣，把知識(shí)劃分為三類：將科學(xué)知識(shí)及方法歸之于其中的第一類，即根據(jù)物質(zhì)需求而勞動(dòng)發(fā)明的所謂技術(shù)旨趣，這一旨趣的知識(shí)特征是“經(jīng)驗(yàn)與分析”；由于互動(dòng)而產(chǎn)生的知識(shí)為第二類，即根據(jù)人類語(yǔ)言與溝通的實(shí)踐旨趣所構(gòu)成的“歷史與解釋”；第三類知識(shí)則為由源自社會(huì)階級(jí)與人的違背宰制的解放旨趣所構(gòu)成的“反省與批判”。因此，“科學(xué)不只含有哈貝馬斯所說(shuō)的技術(shù)旨趣，也含有在人文科學(xué)中以語(yǔ)言為特質(zhì)的實(shí)踐旨趣，及并含有以批判為特征的解放旨趣”；“只有將學(xué)校傳授的知識(shí)，將書本記載的知識(shí)，定位為人類共同體驗(yàn)世界的腳印；只有將學(xué)校教育，將讀書當(dāng)做是人與他人（甚至與人類）的體驗(yàn)相互印證相互碰撞的過(guò)程，才會(huì)使目前僵化了的學(xué)校教育復(fù)活，使讀書變得盎然有趣”�！皩W(xué)校的功能有三個(gè)：一是打開人的經(jīng)驗(yàn)，二是發(fā)展抽象能力，三是留白，留更多的時(shí)間與空間。讓學(xué)生去創(chuàng)造，去互動(dòng)，去冥思，去幻想，去嘗試錯(cuò)誤，去表達(dá)自己，去做各種創(chuàng)作：編舞、搞劇場(chǎng)、玩樂(lè)園、打球、辦社團(tuán)，讓他們自由地運(yùn)用時(shí)間與空間”�？梢�，參與體驗(yàn)與理性思辨，是人理解世界的基礎(chǔ)。
那么，從具體的教學(xué)過(guò)程來(lái)說(shuō)，如何平衡地用好自然能力，并發(fā)展好文明能力呢？懷特海的教學(xué)三個(gè)階段論是一個(gè)方案。他提出，教學(xué)的第一階段是浪漫階段，由好奇心的探索過(guò)程構(gòu)成，是開始領(lǐng)悟的階段。第二階段是精確階段，由發(fā)現(xiàn)的歷險(xiǎn)構(gòu)成，也代表一種知識(shí)的增加和補(bǔ)充。第三階段是概括階段，是利用創(chuàng)造力和直覺從數(shù)據(jù)中得出富于洞察力的結(jié)論的階段。也就是說(shuō)，這是一個(gè)“正—反—合”的過(guò)程，第一階段是打開經(jīng)驗(yàn)，第二階段是發(fā)展抽象能力，第三階段是自然能力和文明能力的統(tǒng)一，即創(chuàng)造。
創(chuàng)造與教育的關(guān)系，也許可以這樣表達(dá)：創(chuàng)造是人類的自然能力與文明能力的統(tǒng)一。一方面，在自然能力方面，教育應(yīng)當(dāng)無(wú)為；在文明能力方面，教育應(yīng)當(dāng)有為。具體來(lái)說(shuō)，就是如何將激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與知識(shí)訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，既要避免沒有訓(xùn)練的興趣（它使理想成為“糊涂的記憶”），也要避免沒有興趣的訓(xùn)練（它使學(xué)習(xí)成為苦役）。另一方面，自然能力是晨光，文明能力是白晝，正確的關(guān)系是“晨光引導(dǎo)白晝”。從這個(gè)意義上說(shuō)，童年是人生中一個(gè)具有獨(dú)特價(jià)值的階段，“童年是成人之父”。
作者系政治教師，校長(zhǎng)。
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