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由高考命題的“去課本化”現(xiàn)象談高三歷史備考思路
由高考命題的“去課本化”現(xiàn)象談高三歷史備考思路劉莎
從2012 年高考試題的命題特點(diǎn)來(lái)看全國(guó)新課標(biāo)文綜卷歷史部分，其“去課本化”現(xiàn)象十分明顯。
1.高考試題答案直接來(lái)源于課本的部分明顯減少
以全國(guó)新課標(biāo)高考試題的選擇題為例：在2010 年有8 題的題目答案可以在課本上找到依據(jù)。從2011 年開(kāi)始，答案可以在課本上直接找到依據(jù)題目明顯減少，在今年高考十二道選擇題中竟沒(méi)有一題的答案可以直接來(lái)源于課本，絕大部分的試題解答要依靠學(xué)生對(duì)課本知識(shí)的遷移能力甚至是課外知識(shí)來(lái)完成。
2.高考試題中所用材料來(lái)源于課本的部分明顯減少
2012 年高考試題幾乎所有試題都通過(guò)材料的形式呈現(xiàn)，在這些眾多的材料中，絕大部分的材料都不來(lái)自課本。以選擇題為例，除了第30 題外，其他試題所用的材料均來(lái)自課本外。這些材料對(duì)考生比較陌生，在很大程度上給他們制造了讀題障礙。
3. 高考試題中所用的觀點(diǎn)、角度直接來(lái)源于課本的部分明顯減少
例如在課本中提到的關(guān)于緩解土地兼并的重要措施主要是沒(méi)收、均田制、丈量全國(guó)土地，按人丁和田畝多寡收稅等，并沒(méi)有涉及到抑制豪強(qiáng)是緩解土地兼并的重要措施，而今年高考第24 題考察經(jīng)濟(jì)史中封建社會(huì)土地兼并的問(wèn)題時(shí)就設(shè)置了抑制豪強(qiáng)這個(gè)角度。再如第25 題，許仙與白娘子的故事雖然家喻戶曉，但把它與市民階層的價(jià)值取向聯(lián)系起來(lái)的角度肯定在課本上是沒(méi)有的。由此可見(jiàn)有些試題形式雖以教材知識(shí)為依托，但切入角度與教材完全不一樣，看似熟悉，卻更容易使學(xué)生在定勢(shì)思維的影響下而犯錯(cuò)誤，難以得分。
4.高考試題考察課本內(nèi)容的覆蓋范圍明顯減少
高考試題命題雖然注意必修、選修各部分的內(nèi)容兼顧與平衡，但命題不再追求知識(shí)點(diǎn)的覆蓋面，而在于追求考查能力、目標(biāo)層次的覆蓋面，所以試題涉及課本內(nèi)容的覆蓋范圍明顯減少，選修部分尤其突出。
由此可見(jiàn)，當(dāng)前的高考試題“去課本化”現(xiàn)象突出地反映了高考命題的幾點(diǎn)變化：①更多地呈現(xiàn)新材料、新情景，考查的不是單純的教材知識(shí)，而是課程知識(shí)。②材料題中的材料不再單純印證教材的觀點(diǎn)，而是在新史觀指導(dǎo)下對(duì)歷史的新思考。③試題雖以教材知識(shí)為依托但切入角度與教材完全不一樣，考查的是學(xué)生的歷史思維能力、調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)的能力、論證和探討問(wèn)題的能力和管理知識(shí)的能力，而非單純的記憶能力等等。在這樣的情況下，我們可以看到傳統(tǒng)的教材觀已經(jīng)被課程觀取代，這種“去課本化”現(xiàn)象反映的是高考由依綱據(jù)本到能力立意的方向性變化。如何適應(yīng)這種變化，把握正確的方向，進(jìn)行有效的高考復(fù)習(xí)，提高學(xué)生成績(jī)呢？我認(rèn)為應(yīng)處理好以下幾點(diǎn)：
一、實(shí)現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變
實(shí)現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變首先是教育思想的變化。在傳統(tǒng)的歷史課教學(xué)中，老師們常把教材當(dāng)“圣經(jīng)”，一切以課本為依據(jù)，唯教材獨(dú)尊。學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)，從史實(shí)到原因分析、到歷史人物、事件的評(píng)價(jià)等等每一樣都要按課本來(lái)，每一樣都是現(xiàn)成的結(jié)論，缺乏學(xué)生自己的分析、認(rèn)識(shí)。(教學(xué)論文 adivasplayground.com)這完全不能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)的公民，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要，當(dāng)然也不能適應(yīng)高考命題的新要求。因此我們必須改變這種因循守舊、固步自封的教學(xué)，破除教材本位。我們不能畫(huà)地為牢地教教材，而是應(yīng)該處理好課程標(biāo)準(zhǔn)的彈性與教學(xué)大綱的剛性之間的關(guān)系，結(jié)合新課程（尤其應(yīng)該是新課程理念），把教材作為各種教學(xué)素材之一，服務(wù)于課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
實(shí)現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變也是教學(xué)方式的變化。在傳統(tǒng)的“教教材”的過(guò)程中，教師主要引導(dǎo)學(xué)生分析課本中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，主要包括文字?jǐn)⑹�、圖表、注釋，以及由這些內(nèi)容反映出來(lái)的史實(shí)、評(píng)價(jià)、分析。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)得比較被動(dòng)。再加上高三學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)較重，在疲于應(yīng)付的情況下，許多歷史知識(shí)學(xué)生只能生吞活剝，機(jī)械記憶，這不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。而“用教材教”則不同。首先，“用教材教”不必拘泥于課本的細(xì)枝末節(jié)，不必面面俱到，只需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求抓住主干知識(shí)，把課本作為最重要的學(xué)習(xí)資源之一進(jìn)行整理、分析，這樣就大大減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。其次，“用教材教”不再把課本作為唯一的教學(xué)資源，破除了對(duì)教材的迷信，有利于在教學(xué)中拓展學(xué)生學(xué)習(xí)的視野，便于讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、推動(dòng)他們進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、自主探究、更有助于他們綜合應(yīng)用、創(chuàng)新知識(shí)。
二、實(shí)現(xiàn)由知識(shí)主體到能力主體的轉(zhuǎn)變
傳統(tǒng)的歷史課教學(xué)十分注重知識(shí)的積累與再現(xiàn)，課本作為考綱知識(shí)的重要載體就成了高考備考中萬(wàn)變不離其宗的根本。但隨著高考命題的“去課本化”現(xiàn)象的出現(xiàn)，教材已經(jīng)不能滿足高考的需要了：教材內(nèi)容是“死”的，而高考試題卻十分靈活；教材的某些觀點(diǎn)是陳舊的，而高考試題卻屢屢突破和創(chuàng)新；教材側(cè)重于一般的史實(shí)和一般性的結(jié)論，而高考命題則側(cè)重于考查考生的思維能力。因此，傳統(tǒng)的以知識(shí)為主體的教學(xué)目標(biāo)必須向以能力主體的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變。那么怎樣才能做到這一轉(zhuǎn)變呢？ 我認(rèn)為應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
1.充分發(fā)揮材料的作用，將材料題“進(jìn)行到底”
歷史學(xué)科講求論從史出，一切歷史思考來(lái)源于史料，所以對(duì)史料的收集、整理、思考是歷史學(xué)習(xí)的基本能力，也是高考命題的“去課本化”趨勢(shì)下十分重要的考察內(nèi)容。在傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)記憶的歷史課教學(xué)中，一些老師、學(xué)生對(duì)材料題重視不夠，以至于學(xué)生缺乏基本的材料閱讀能力，在做題時(shí)不能把握材料的真實(shí)含義，要么斷章取義，要么生搬硬套，偏離了材料的本意。
因此在教學(xué)中應(yīng)首先發(fā)掘教材的史料作用，將教材作為經(jīng)典深入鉆研，反復(fù)揣摩，培養(yǎng)學(xué)生的材料解析能力。歷史教材的文字?jǐn)⑹鲭m然有限，但內(nèi)涵豐富，并非輕易就能理解、讀透。比如事件發(fā)生的主要次要原因、事件過(guò)程中的前后聯(lián)系、事件影響中的主要次要方面等，都需要我們細(xì)細(xì)品味和咀嚼。只有這樣，才能將教材讀深讀透，讀出味道。否則，淺嘗輒止，歷史學(xué)習(xí)只能停留于表面，滯之于形式。
其次應(yīng)拓寬材料的來(lái)源。在今年的高考試題中大量采用新材料，大量創(chuàng)設(shè)新情景，如果在教學(xué)中僅僅依靠課本材料來(lái)訓(xùn)練學(xué)生，是無(wú)法應(yīng)對(duì)高考的新要求的。因此平時(shí)在教學(xué)中教師必須拓寬材料的來(lái)源，擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。材料的來(lái)源可以是經(jīng)典著作，也可以是流行作品，可以是一家之言，也可以是百家爭(zhēng)鳴�？傊�，只有擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，才能讓學(xué)生見(jiàn)多識(shí)廣、提升閱讀能力，以適應(yīng)高考的新要求。
2. 培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，將獨(dú)立思考“進(jìn)行到底”
從今年的高考命題來(lái)看，許多考題內(nèi)容雖與課本知識(shí)有聯(lián)系，建立在課本之上，但又脫離于課本之外，直接“移植”教材的表述或教材具體內(nèi)容的試題相對(duì)較少，而變通教材敘述，通過(guò)對(duì)歷史基本素質(zhì)、文史素質(zhì)、歷史基本理論運(yùn)作等測(cè)試學(xué)科能力的試題明顯增多，能力立意的試題已經(jīng)基本取代了知識(shí)立意的試題。這說(shuō)明考題側(cè)重于考查考生的學(xué)習(xí)潛能， 注重將平時(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程延伸到高考考場(chǎng)之中。因此在教學(xué)中必須培養(yǎng)學(xué)生在新的情景下完全獨(dú)立地思考，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的能力。錢(qián)基博先生說(shuō)：“讀史之大病，在記憶史實(shí)，而不深究其所以�！彼耘囵B(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，首先要訓(xùn)練學(xué)生會(huì)問(wèn)。史學(xué)家周一良先生回憶洪業(yè)先生在燕京大學(xué)歷史系的授課時(shí)提到：歷史是什么？只要你抓住英文里的五個(gè)W，就基本抓住歷史了。即，who，when，where，what，how，什么人，什么時(shí)間，什么地方，做了什么事，怎樣做的。周先生后來(lái)補(bǔ)了一個(gè)why（為什么這樣做）。今天隨著創(chuàng)新教育的發(fā)展，合理、巧妙地設(shè)問(wèn)置疑，創(chuàng)設(shè)有意義的問(wèn)題情境，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的各種思維品質(zhì)都有著更為顯著的效果。在高三復(fù)習(xí)中，除了通過(guò)讓學(xué)生觀察某些圖片、圖表、文物、文字材料，來(lái)獲取信息回答問(wèn)題外，還可以提出一些學(xué)術(shù)界沒(méi)有定論的開(kāi)放性問(wèn)題，讓學(xué)生自由討論或辯論，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，或者由歷史人物、歷史事件、歷史古跡拓展聯(lián)想到今天的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題設(shè)問(wèn)。
其次要引導(dǎo)學(xué)生“觸類旁通”。梁?jiǎn)⒊壬f(shuō)：“一個(gè)問(wèn)題或現(xiàn)象，可以分作內(nèi)外兩面觀察，首先要問(wèn)題或現(xiàn)象的內(nèi)容全部清楚；其次要問(wèn)題或現(xiàn)象的外圍，就是周?chē)嘘P(guān)系的事物全部清楚。前面的可以叫做本通，后面的可以叫做旁通，本旁通都徹底以后，才不至于偏陋拘虛，好像莊子所說(shuō)的一區(qū)之見(jiàn)。”學(xué)生只有對(duì)所學(xué)內(nèi)容觸類旁通后才能形成知識(shí)的遷移能力，并通過(guò)課內(nèi)學(xué)習(xí)的思維的范例做到舉一反三。
其三，還應(yīng)讓學(xué)生破除對(duì)課本結(jié)論的迷信。在傳統(tǒng)教學(xué)中，師生往往容易陷于固定的歷史結(jié)論的囹圄，不會(huì)變換角度去看待豐富多彩的歷史問(wèn)題�！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，我們?cè)趶?fù)習(xí)備考時(shí)要善于帶領(lǐng)學(xué)生多角度地分析歷史教學(xué)內(nèi)容，一方面要有意識(shí)地灌輸一些“新”的東西，例如新史觀、新角度，讓這些“新”東西激活學(xué)生的思維，另一方面在教學(xué)中不直接把結(jié)論教給學(xué)生，多訓(xùn)練學(xué)生自己去思考、自己得出結(jié)論。
三、實(shí)現(xiàn)由教師主體到學(xué)生主體的轉(zhuǎn)變
隨著新課程改革的深入，教學(xué)中以學(xué)生為主體的觀點(diǎn)已被廣泛接受。但在高三的教學(xué)實(shí)際中，由于復(fù)習(xí)任務(wù)重，教學(xué)壓力大，教師在教學(xué)中越俎代庖的現(xiàn)象十分普遍，這樣實(shí)際上壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)化了學(xué)生單向的被動(dòng)學(xué)習(xí)行為，無(wú)法適應(yīng)新高考形勢(shì)下對(duì)學(xué)生的要求。提高教學(xué)實(shí)效貴在落實(shí)。學(xué)生是否能夠?qū)W好歷史學(xué)科在很大程度上取決于師生之間的溝通，在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)由教師主體到學(xué)生主體的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生“動(dòng)起來(lái)”。
首先，在課堂復(fù)習(xí)中應(yīng)更多地將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交到學(xué)生手中，盡量避免教師一講到底的情況。教師主要講與課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的帶有規(guī)律性、概括性、總結(jié)性的內(nèi)容，而簡(jiǎn)單的、基礎(chǔ)的內(nèi)容由教師引導(dǎo)學(xué)生收集整理、鞏固落實(shí)。同時(shí)，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有充分的師生互動(dòng)，在互動(dòng)中教師應(yīng)做一名細(xì)心的觀察者、積極的推動(dòng)者、睿智的引導(dǎo)者，幫助學(xué)生克服懶惰情緒、畏難情緒、讓學(xué)生始終保持學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)狀態(tài)。例如，較多有效的課堂提問(wèn)往往能引起學(xué)生對(duì)所講解知識(shí)的重視；又如，設(shè)計(jì)出一些感興趣的問(wèn)題與學(xué)生進(jìn)行討論，能激發(fā)學(xué)生探究重點(diǎn)知識(shí)問(wèn)題的熱情。在課堂上應(yīng)有意識(shí)地把不同層次的學(xué)生組合在一起，以便生生之間的互相幫助與學(xué)習(xí)。對(duì)每位學(xué)生的發(fā)言，教師都進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，充分肯定其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性、肯定其思維的創(chuàng)造性，對(duì)于不科學(xué)、不合理的部分采用適當(dāng)?shù)姆绞接枰灾赋�，絕不傷害學(xué)生的自尊心。教師盡己所能地為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)發(fā)展良好個(gè)性的空間，使學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)中有變化、規(guī)范中有自由、一致中有特色、統(tǒng)一中含個(gè)性，充分尊重學(xué)生主體，鼓勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)言，且讓不同層次的學(xué)生均有所獲、均能獲得成功的體驗(yàn)。
其次，為了更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，教師在課外與學(xué)生的溝通也是必不可少的。教師在課外應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況幫助他們制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓他們“向下看”，與相對(duì)教差的同學(xué)比，找到自己的長(zhǎng)處，增強(qiáng)信心；“向上看”與相對(duì)教好的同學(xué)比，找到自己的差距，增強(qiáng)動(dòng)力；與退步的同學(xué)比，找到自己的優(yōu)勢(shì)，樹(shù)立目標(biāo)；與進(jìn)步的同學(xué)比，找到自己的不足，努力改進(jìn)。學(xué)生的個(gè)體差異性是客觀存在的，面向全體不是讓每個(gè)學(xué)生都獲得一樣的發(fā)展，而是讓每個(gè)學(xué)生都在自己原有的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，通過(guò)這種合乎學(xué)生實(shí)際的溝通與交流，讓學(xué)生感受到教師給予學(xué)生的真正的關(guān)愛(ài)，從而幫助學(xué)生克服各種消極情緒，始終保持樂(lè)觀、努力的良好學(xué)習(xí)心態(tài)，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)中更有力量，更主動(dòng)，從而更有效地學(xué)習(xí)。
（作者單位：武漢市實(shí)驗(yàn)學(xué)校）
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