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小學(xué)語(yǔ)文教材單元編排研究
觀察能力不僅是學(xué)習(xí)各個(gè)學(xué)科所需要的基本能力，還是一個(gè)全面發(fā)展的人所必備的重要能力。因此，許多小學(xué)語(yǔ)文教材都專門編排了觀察單元，通過一篇篇課文來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的觀察意識(shí)、觀察習(xí)慣，教給學(xué)生觀察方法，以提升他們的觀察能力。如果我們仔細(xì)研究這些觀察單元的編排，會(huì)發(fā)現(xiàn)在對(duì)課文的解讀上存在違背作者原本意圖的問題。這一問題在教材中又有著怎樣的具體表現(xiàn)？我們?nèi)绾蝸?lái)解決這一問題？本文將對(duì)此進(jìn)行論述。一、存在的問題
綜觀這些觀察單元的課文，大多數(shù)表現(xiàn)的都是觀察所得，而非觀察本身。雖然其中可能也會(huì)提到或暗含著觀察者所用的觀察方法以及觀察者的觀察意識(shí)、觀察習(xí)慣，但是從作者的原本意圖來(lái)看，他想與讀者分享的是觀察者在觀察后得到的收獲，包括對(duì)觀察對(duì)象的認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)，觀察者當(dāng)時(shí)的感受、感悟，等等。而這些單元又都是作為普通的閱讀單元呈現(xiàn)的，定位在常態(tài)閱讀上。所謂常態(tài)閱讀，就是讀者要通過閱讀去理解作者想要傳達(dá)的意思[1]。在這種情況下，讓學(xué)生在閱讀表現(xiàn)觀察所得的課文時(shí)，把關(guān)注的重點(diǎn)放在觀察方法、觀察意識(shí)和觀察習(xí)慣上，進(jìn)而形成觀察能力，就閱讀而言，這違背了作者的原本意圖。也許有人會(huì)認(rèn)為這是對(duì)文本的多元解讀。多元解讀在美學(xué)上源于強(qiáng)調(diào)讀者中心地位的接受美學(xué)。這種美學(xué)理論認(rèn)為讀者在閱讀之前，已經(jīng)具備了一種由原有的文學(xué)知識(shí)、審美趣味、閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)等構(gòu)成的心理圖式。讀者是帶著這種心理圖式去閱讀的，文本的意義是通過心理圖式的重構(gòu)呈現(xiàn)出來(lái)的，讀者所理解到的意義可能不完全等同于作者通過文本想要傳達(dá)的意義，又因?yàn)樽x者的心理圖式有所不同，不同讀者對(duì)同一文本的理解存在差異，這就有了對(duì)文本的多元解讀。總之，接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過程中是具有主觀能動(dòng)性的，閱讀是對(duì)文本的再創(chuàng)作，而不是一種復(fù)制行為。但是這并不意味著讀者可以拋開作者和文本，按照自己的心理圖式隨意地解讀文本。波蘭文藝?yán)碚摷矣①さ窃谡劦阶x者運(yùn)用想象和聯(lián)想填充文本的“不定點(diǎn)”或“空白點(diǎn)”，從而對(duì)文本進(jìn)行具體化時(shí)，就指出具體化有兩種，一種是“恰當(dāng)?shù)木唧w化”，即在恰當(dāng)闡釋文本、尊重作者原本意圖的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行填充；另一種是“虛假的具體化”，即背離文本原意的具體化。而文學(xué)批評(píng)的重要性在于前者，文學(xué)批評(píng)就是要努力呈現(xiàn)出文本的意圖。同時(shí)，文本的意義是豐富的，只有通過讀者共同的具體化活動(dòng)，才能充分實(shí)現(xiàn)[2]。這就是說(shuō)，多元解讀是建立在對(duì)文本本真意義進(jìn)行溯源和接近的基礎(chǔ)之上的，要尊重文本的客觀性，要以文本本身為依據(jù)[3]。用王富仁先生的話說(shuō)，就是要尊重文本作者的創(chuàng)作主體性。因此，我們不能用多元解讀來(lái)為違背作者創(chuàng)作意圖的解讀進(jìn)行辯護(hù)。
二、問題的表現(xiàn)
具體地說(shuō)，教材對(duì)作者創(chuàng)作主體性的不尊重存在兩種情況。一種是把文本的非重點(diǎn)解讀成重點(diǎn)，而文本本身的重點(diǎn)卻被忽視了。例如，人民教育出版社出版的全日制十年制學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文課本（試用本）第七冊(cè)的第四單元編排了李白的七言絕句《望廬山瀑布》。這首詩(shī)主要表現(xiàn)了詩(shī)人感受到的雄奇瑰麗、磅礴壯美的廬山瀑布。編寫教材時(shí)，應(yīng)該以此為重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)廬山瀑布的這一特點(diǎn)，并深入體會(huì)、感受之。但是除了理解詞句意思、背誦、默寫之外，與這首詩(shī)有關(guān)的唯一一道課后題，卻是“詩(shī)人是站在什么地方，怎樣觀察廬山瀑布的”。很明顯，設(shè)計(jì)這道題是為了讓學(xué)生從詩(shī)中習(xí)得觀察方法。然而，盡管詩(shī)中的確說(shuō)到了“遙看”，但這一觀察方法并不是詩(shī)人想要表達(dá)的重點(diǎn)。所以，編寫者在設(shè)計(jì)課后題時(shí)，忽視了文本本身的重點(diǎn)，卻把非重點(diǎn)當(dāng)成了重點(diǎn)。為了達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生觀察能力的目標(biāo)而沒有尊重作者的創(chuàng)作主體性，違背了常態(tài)閱讀的規(guī)律。另一種更為普遍的情況是，把文本本身的重點(diǎn)和非重點(diǎn)，都當(dāng)成重點(diǎn)。例如，北京師范大學(xué)出版社出版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教科書三年級(jí)上冊(cè)的第一單元編排了蘇聯(lián)作家普里希文的《金色的草地》。這篇課文的主要內(nèi)容是：以前“我”和弟弟在蒲公英開放的時(shí)候非常開心，因?yàn)椤拔覀儭笨梢园哑压⒌幕ň鞠聛?lái)玩耍。后來(lái)“我”通過觀察發(fā)現(xiàn)，蒲公英的花就像人的手掌一樣，可以張開、合攏。中午，花瓣會(huì)張開，呈現(xiàn)出金色，使得整個(gè)草地都變成了金色的；早上和傍晚，花瓣會(huì)合攏，呈現(xiàn)出綠色，又使草地變成了綠色的。發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象后，“我”和弟弟覺得蒲公英就像人一樣會(huì)和“我們”一起睡覺、起床，陪伴著“我們”。于是就不再隨意揪它。蒲公英也成了“我們”最喜愛的一種花。很明顯，作者通過這樣的內(nèi)容表達(dá)了觀察所得帶來(lái)的喜愛之情的變化，以前的喜愛之情是建立在“破壞”的基礎(chǔ)上的，現(xiàn)在的喜愛之情則源于一種親切感。針對(duì)這篇課文，編寫者設(shè)計(jì)了兩道課后題：1.“我”有了什么新發(fā)現(xiàn)？有了新發(fā)現(xiàn)后，“我們”有什么變化？2.圖示草地和蒲公英的變化。從課后題來(lái)看，應(yīng)該說(shuō)編寫者抓住了文本的重點(diǎn)，尊重了作者的創(chuàng)作主體性。但是，在相應(yīng)的教師教學(xué)用書中，編寫者卻把“激發(fā)留心觀察身邊事物變化的興趣”作為了教學(xué)要點(diǎn)之一，并在教學(xué)建議中提到“對(duì)課文的理解不能只停留在草地的顏色是怎么變化的，而應(yīng)當(dāng)深入探究：草地為什么會(huì)這樣變？使學(xué)生體會(huì)到細(xì)致觀察的重要性……教師要引導(dǎo)學(xué)生明白，善于觀察是一個(gè)非常好的習(xí)慣，它可以使自己有更多新的認(rèn)識(shí)、新的想法、新的收獲、新的提高”。為了培養(yǎng)學(xué)生的觀察意識(shí)、觀察習(xí)慣，讓學(xué)生在閱讀這篇課文的過程中，重點(diǎn)關(guān)注“我”的觀察意識(shí)、觀察習(xí)慣。這有違作者的創(chuàng)作初衷，強(qiáng)行地把文本的非重點(diǎn)當(dāng)成了重點(diǎn)。盡管這一要求是在教師教學(xué)用書中提出的，沒有呈現(xiàn)在教材上，但我們也可以由此窺見編寫者編排這篇課文的真實(shí)用意其實(shí)是存在問題的。
三、解決的辦法
以上兩種情況雖然有助于培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，但卻是以犧牲學(xué)生常態(tài)閱讀能力的發(fā)展為代價(jià)的。學(xué)生在閱讀時(shí)，要么抓不住文本的重點(diǎn)，在非重點(diǎn)上下功夫，導(dǎo)致解讀走偏；要么面面俱到，在重點(diǎn)和非重點(diǎn)上都下功夫，對(duì)文本解讀得過于瑣碎。那么，我們應(yīng)該怎樣編排才能既培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，又不違背閱讀的規(guī)律呢？筆者認(rèn)為主要有兩個(gè)辦法。第一個(gè)辦法是保持常態(tài)閱讀的單元定位，選取作者的原始意圖就是表現(xiàn)觀察方法、觀察意識(shí)和觀察習(xí)慣的文本。例如，人民教育出版社出版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教科書三年級(jí)上冊(cè)第四單元的《找駱駝》，就是這樣一個(gè)文本。老人之所以知道那只走失的駱駝左腳有點(diǎn)兒跛，左邊馱著蜜，右邊馱著米，還缺了一顆牙齒，正是因?yàn)樗谟^察駱駝腳印，道路兩側(cè)，以及樹葉上駱駝留下的牙齒印的同時(shí)，進(jìn)行了思考。由此可知，作者的創(chuàng)作意圖就是要與讀者分享邊觀察邊思考這一重要的觀察方法。讓學(xué)生閱讀這樣的文本去習(xí)得觀察方法，就可以在尊重作者創(chuàng)作主體性的情況下，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。第二個(gè)辦法是選取表現(xiàn)觀察所得的文本，將其編排成一個(gè)特殊的閱讀單元。王榮生教授把閱讀取向分成了常態(tài)閱讀、異態(tài)閱讀和變態(tài)閱讀三種形態(tài)。其中的異態(tài)閱讀是在特殊情況下的一種閱讀方式。陳寅恪先生著名的“以詩(shī)證史”運(yùn)用的就是異態(tài)閱讀方式。他在以《元白詩(shī)箋證稿》為教材的“元白詩(shī)證史”的課上說(shuō)：“中國(guó)詩(shī)雖短，卻包括時(shí)間、人事、地理三點(diǎn)……中國(guó)詩(shī)既有此三特點(diǎn)，故與歷史發(fā)生關(guān)系……把所有分散的詩(shī)集合在一起，于時(shí)代人物之關(guān)系，地域之所在，按照一個(gè)觀點(diǎn)去研究，連貫起來(lái)可以有以下作用：說(shuō)明一個(gè)時(shí)代之關(guān)系。糾正一件事之發(fā)生及經(jīng)過�？梢匝a(bǔ)充和糾正歷史記載之不足。最重要是在于糾正。元白詩(shī)證史即是利用中國(guó)詩(shī)之特點(diǎn)來(lái)研究歷史的方法�！盵4]由此可知，他是帶著研究歷史這個(gè)特殊任務(wù)來(lái)閱讀詩(shī)歌的，而不是用讀詩(shī)的方法來(lái)閱讀詩(shī)歌，關(guān)注的重點(diǎn)在詩(shī)歌體現(xiàn)的歷史上。所以，他在1944年致陳槃的信函中說(shuō)：“弟近草成一書，名曰‘元白詩(shī)箋證’，意在闡述唐代社會(huì)史事，非敢說(shuō)詩(shī)也”[4]。既然異態(tài)閱讀是可以接受的一種閱讀方式，那么我們可以把表現(xiàn)觀察所得的文本編成一個(gè)特殊的異態(tài)閱讀單元，讓學(xué)生在關(guān)注觀察方法、觀察意識(shí)和觀察習(xí)慣的同時(shí)，知道這種閱讀不同于常態(tài)閱讀，是在特殊任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的特殊閱讀。從而不影響學(xué)生常態(tài)閱讀能力的發(fā)展。須注意的是，不能把表現(xiàn)觀察所得和表現(xiàn)觀察方法的文本雜糅在一個(gè)單元中，否則無(wú)論怎樣對(duì)單元進(jìn)行定位，都會(huì)存在閱讀上的問題。還有就是必須明確語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)是要培養(yǎng)學(xué)生常態(tài)閱讀的能力，對(duì)于編排異態(tài)閱讀單元這種方式要慎用，或者在學(xué)生已具備一定常態(tài)閱讀能力的基礎(chǔ)上使用。
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