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社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文（通用7篇）
在平時(shí)的學(xué)習(xí)、工作中，大家總少不了接觸論文吧，論文是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段。如何寫一篇有思想、有文采的論文呢？下面是小編為大家整理的社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文，歡迎閱讀與收藏。
社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇1
摘要：課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)主要表現(xiàn)在課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)和課堂教學(xué)秩序規(guī)訓(xùn)兩方面。對(duì)課堂教學(xué)中普遍存在的規(guī)訓(xùn)與控制進(jìn)行分析的結(jié)果表明，師生權(quán)力的不對(duì)等導(dǎo)致師生交往中學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失。教師在學(xué)校場(chǎng)域中應(yīng)注意從教師權(quán)威的慣常思維中跳出來(lái)，加強(qiáng)師生之間的溝通與交流，賦予學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)，從而形成新的良性交流習(xí)慣。
關(guān)鍵詞:課堂儀式;規(guī)訓(xùn);教師權(quán)威
“教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動(dòng)，教師乃是社會(huì)的代言人，是他所處的時(shí)代和國(guó)家的重要道德觀念的解釋者�！保�1］教師的制度化身份要求他必須要培養(yǎng)國(guó)家和社會(huì)所需要的具有特定意識(shí)形態(tài)和價(jià)值目標(biāo)取向的人。但是，“教師與學(xué)生在學(xué)校組織中互為異質(zhì)成員”［2］的特征使教師和學(xué)生在社會(huì)地位、行為方式、角色特征、價(jià)值觀念等方面存在較大的差異，這種差異使教師和學(xué)生之間的規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)的角色成為必然。
一、課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的內(nèi)涵
在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生之間是一種雙向的互動(dòng)交流的關(guān)系，在互動(dòng)交流中，有和諧，有沖突，有平等的交流，也有嚴(yán)厲的規(guī)訓(xùn)。在沖突性的師生交往過(guò)程中，學(xué)生會(huì)通過(guò)對(duì)抗行為來(lái)表達(dá)對(duì)教師權(quán)威的抗議或不滿，如違紀(jì)、不尊重教師、教室內(nèi)不適當(dāng)行為等顯性行為，以及沉默等隱性行為。對(duì)學(xué)生的這種表現(xiàn)，教師作為“社會(huì)的代言人”必然會(huì)采取一定的措施對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，以實(shí)現(xiàn)其對(duì)課堂這一特有空間的“治理”。課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)往往以多種方式呈現(xiàn)，并以不同的形式潛移默化地影響著學(xué)生。
(一)課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)
課堂教學(xué)儀式是使課堂教學(xué)活動(dòng)變得神圣與嚴(yán)肅的一個(gè)重要事件，也是教師在完成教學(xué)職責(zé)過(guò)程中的一種權(quán)威表現(xiàn)。例如，課堂教學(xué)每天必須進(jìn)行的上下課儀式，其流程和順序簡(jiǎn)短、快捷、迅速，但又不乏嚴(yán)肅性。教師的身份在課堂教學(xué)儀式的呈現(xiàn)過(guò)程中會(huì)一次次得到學(xué)生的重新確認(rèn)，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，教師權(quán)威得以樹立，這也是教師權(quán)力實(shí)現(xiàn)的重要途徑。如果課堂教學(xué)儀式出現(xiàn)不嚴(yán)肅的情形或?qū)W生中出現(xiàn)類似“嬉皮士”的行為，多數(shù)教師會(huì)產(chǎn)生惱怒情緒，并將這種行為看作學(xué)生對(duì)神圣課堂的不尊重，對(duì)教師權(quán)威的忽視，或者是對(duì)學(xué)校制度的反叛。他們大多會(huì)重復(fù)課堂教學(xué)儀式，或者以沉默對(duì)待學(xué)生的“不端行為”，直到學(xué)生“自覺(jué)”意識(shí)到自己的“錯(cuò)誤”，遵從教師的權(quán)威為止。這種對(duì)抗性的沖突行為看似以教師的勝利結(jié)束，學(xué)生達(dá)成對(duì)儀式的認(rèn)同，實(shí)際上反而促成儀式負(fù)功能的實(shí)現(xiàn)，具體表現(xiàn)為:師生之間缺乏真正的情感交流與互動(dòng)，冷漠而疏離，課堂教學(xué)儀式呈現(xiàn)出機(jī)械化、程序化的趨勢(shì)，充滿規(guī)訓(xùn)意味�！皟x式使一種關(guān)系權(quán)力得以運(yùn)作。這種關(guān)系權(quán)力是自我維系的。它用不間斷精心策劃的監(jiān)視游戲取代了公共事件的展示。”［3］儀式的背后實(shí)際上蘊(yùn)藏著深刻的涵義。課堂教學(xué)儀式預(yù)示著一種強(qiáng)制和服從，它作為一種規(guī)訓(xùn)的手段、口令來(lái)維持課堂的規(guī)范和有序，實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的順利達(dá)成。教師是儀式的執(zhí)行者，學(xué)生被動(dòng)地恪守儀式的每一個(gè)細(xì)節(jié)，不能進(jìn)行自我意愿的表達(dá)。整個(gè)儀式過(guò)程暗含著一種指導(dǎo)思想，即個(gè)體必須依附并聽從于教師，仿佛只有通過(guò)這樣的儀式，體現(xiàn)師生之間關(guān)系和地位的社會(huì)關(guān)系和價(jià)值觀念才能得以維持。從某種意義上講，不是人在進(jìn)行儀式，而是儀式在控制人。課堂教學(xué)儀式規(guī)訓(xùn)體現(xiàn)了學(xué)校強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)則的灌輸，對(duì)權(quán)威的尊敬，對(duì)學(xué)校時(shí)間和空間的遵守。其最終的結(jié)果是儀式懲罰和規(guī)約了具有獨(dú)特個(gè)性的學(xué)生，鼓勵(lì)了服從的和規(guī)矩的學(xué)生。
(二)課堂教學(xué)秩序規(guī)訓(xùn)
課堂教學(xué)的正常運(yùn)行需要相應(yīng)的秩序和規(guī)則，其內(nèi)在的秩序和外在的規(guī)則需要一定的權(quán)力來(lái)維持與保障。課堂是一種特定的時(shí)空?qǐng)鏊�，也是一種“制度化場(chǎng)所”，需要一定的等級(jí)和權(quán)威來(lái)控制。社會(huì)賦予教師特有的權(quán)力，使課堂教學(xué)秩序彌漫著“控制與服從”的氣氛，從而使規(guī)訓(xùn)成為教師進(jìn)行管理的一種方法與手段。在學(xué)校實(shí)踐中，課堂教學(xué)秩序維持的管理主義傾向往往比較嚴(yán)重。學(xué)生一旦出現(xiàn)某種不良現(xiàn)象，學(xué)�；蚪處熓紫炔扇〉拇胧┏３Ｊ羌訌�(qiáng)管理和控制�！敖屑议L(zhǎng)”成了學(xué)校規(guī)訓(xùn)學(xué)生的“殺手锏”。這種“警察式”“家長(zhǎng)式”的管理思想被簡(jiǎn)單地運(yùn)用于以非成人為主體的學(xué)校和班級(jí)群體中，運(yùn)用于正在成長(zhǎng)和發(fā)展的孩子身上，致使教師成為課堂唯一可以自由發(fā)言的“掌權(quán)者”。教師對(duì)學(xué)生在班級(jí)中的行為具有相當(dāng)大的決定權(quán)，甚至可以說(shuō)是一種霸權(quán)，這是制度賦予的權(quán)力。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這種由教師主導(dǎo)所建構(gòu)起來(lái)的制度具有一種制約性的力量。［4］太多的規(guī)訓(xùn)與呵斥會(huì)使學(xué)生缺乏動(dòng)力與自由。這就要求教師的工作只有較少的規(guī)則，以及較少的控制與監(jiān)控，并且給予學(xué)生自行決定的空間，尤其是在教室空間范圍內(nèi)。但是實(shí)際情況正如洛堤(Lortie)所指出的，在“緊閉著的門”的后面，“教室是由教師控制指揮的宇宙”。［5］教師以成人所能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求學(xué)生，學(xué)生達(dá)不到教師所提出的要求時(shí)，只能承受來(lái)自教師的呵斥和批評(píng)。在接受懲罰后，不同年齡段的孩子表現(xiàn)是不同的，大多數(shù)孩子基本上是沉默的，但是當(dāng)他們處于自己的溝通圈里時(shí)，又會(huì)通過(guò)不同方式表達(dá)對(duì)教師和制度的叛逆或抗議。
二、課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的原因分析
造成師生之間規(guī)訓(xùn)與被規(guī)訓(xùn)關(guān)系的一個(gè)主要原因是師生權(quán)力的不對(duì)等。盡管現(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)師生之間的民主與平等，但是教師的權(quán)威是客觀存在的。師生之間的互動(dòng)也是不對(duì)等的，教師并不總能聽取學(xué)生的意見或認(rèn)真對(duì)待他們的困惑。
(一)師生權(quán)力的不對(duì)等
權(quán)力出現(xiàn)在課堂教學(xué)這個(gè)場(chǎng)域中，它不再是一個(gè)單一、抽象和孤立的概念。課堂教學(xué)儀式的規(guī)約與服從實(shí)際上表達(dá)的是師生權(quán)力的不對(duì)等。權(quán)力通過(guò)儀式促使組織與管理的正常運(yùn)行，甚至是以此來(lái)進(jìn)行教化與規(guī)訓(xùn)。課堂活動(dòng)之外的儀式也常常被作為課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)的補(bǔ)充。例如，在校園內(nèi)學(xué)生遇到教師，會(huì)有相應(yīng)的敬禮儀式，一般教師會(huì)點(diǎn)頭表示回應(yīng)，但也有教師漠然走過(guò)，沒(méi)有任何回應(yīng)。在這一過(guò)程中有一種沉默的東西在師生之間流淌，這也體現(xiàn)出教師的絕對(duì)權(quán)威。同時(shí)，儀式表達(dá)中也有很多教條式的運(yùn)用，如學(xué)生正在用笤帚掃地，當(dāng)教師走來(lái)，他慌忙舉著笤帚行少先隊(duì)隊(duì)禮。在這種儀式表達(dá)中，學(xué)生被潛在的指導(dǎo)思想指引著，即在任何情況下，學(xué)生都應(yīng)該尊敬教師，對(duì)教師行隊(duì)禮。處于這種規(guī)訓(xùn)教化秩序下的學(xué)生會(huì)慢慢地順從并接受教師的權(quán)威角色。他們被現(xiàn)有的規(guī)訓(xùn)制度馴服，接受了“教師就是權(quán)威”的理念。長(zhǎng)而久之，學(xué)生變得越來(lái)越順從，不認(rèn)為自己應(yīng)該具有獨(dú)立選擇與行動(dòng)的責(zé)任。盡管許多教師表示他們理解學(xué)生逐漸成長(zhǎng)為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者的重要性，但是他們中的大多數(shù)又認(rèn)為自己需要控制學(xué)生，控制課堂教學(xué)過(guò)程。他們之所以不給學(xué)生過(guò)多的“自由和空間”，主要原因是他們害怕無(wú)法掌控課堂，“我的地盤我做主”的課堂教學(xué)意識(shí)特別強(qiáng)烈。學(xué)生無(wú)疑也已經(jīng)觀察與體悟到教師發(fā)出的這種信號(hào)。就這樣，服從取代了商討或協(xié)商，學(xué)生扮演了從屬的角色。學(xué)校的環(huán)境或班級(jí)氛圍也支持教師權(quán)力，并在學(xué)生中產(chǎn)生了協(xié)商缺失。一名高中生指出:“我們是籠中鳥，門開著，但是外面有只貓�！保�6］當(dāng)然也有人指出，教師也是身不由己，他們根據(jù)社會(huì)賦予的神圣權(quán)力來(lái)管理學(xué)生。在這種情況下，教師和學(xué)生在整個(gè)課堂教學(xué)中實(shí)際上是處于離異狀態(tài)的。對(duì)教師和學(xué)生來(lái)講，他們都是在各自位置上進(jìn)行著慣�；慕虒W(xué)和學(xué)習(xí)行為。在這種固有的、習(xí)慣的、自動(dòng)化的模式中，若有學(xué)生試圖改變，則會(huì)被歸為另類或不順從者。隨著日復(fù)一日的“好學(xué)生”訓(xùn)練，學(xué)生日漸服從于學(xué)校和課堂規(guī)則，并從屬于教師的規(guī)訓(xùn)。教師建議的肯定性標(biāo)簽引導(dǎo)學(xué)生做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，包括如何遵守或執(zhí)行教師說(shuō)過(guò)的話。通過(guò)課堂和課外零散的實(shí)踐，教師與學(xué)生之間的權(quán)力不對(duì)等、教師與學(xué)生之間的傳統(tǒng)角色被清晰地再生產(chǎn)出來(lái)。
(二)學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失
教師與學(xué)生在課堂教學(xué)秩序中權(quán)力的不對(duì)等，必然導(dǎo)致學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的缺失。學(xué)生在學(xué)校生活中既沒(méi)有發(fā)言權(quán)也不會(huì)被咨詢。即使有問(wèn)卷式的咨詢或訪談，學(xué)校最后的決定也很難充分吸納學(xué)生的想法。造成這種現(xiàn)象的主要原因是學(xué)校和教師對(duì)兒童觀的認(rèn)識(shí)。學(xué)校和教師一般認(rèn)為學(xué)生是不成熟的，其想法也是需要成人加以修改和完善的，以至于當(dāng)學(xué)生的提議與他們的.議程相矛盾時(shí)，他們往往忽略或摒棄學(xué)生的建議。這也是學(xué)生試圖建構(gòu)和提升他們?cè)趯W(xué)校里的群體地位但效果并不明顯的原因。研究顯示，典型的課堂討論也是教師引領(lǐng)的、具有約束性的，并且是控制學(xué)生的。很多學(xué)生認(rèn)為他們?cè)趯W(xué)校和教室里幾乎沒(méi)有權(quán)力和影響力。［7］在這種剝奪學(xué)生權(quán)力的體系中，學(xué)生被動(dòng)化的行為和經(jīng)驗(yàn)在沒(méi)有發(fā)言機(jī)會(huì)的控制力量下“潛移默化”地形成了。通過(guò)規(guī)訓(xùn)紀(jì)律的實(shí)施，由教師主導(dǎo)來(lái)定義合適的和不合適的行為，學(xué)生很快就學(xué)會(huì)了成人社會(huì)的法則，如他們明白了什么行為被允許做，什么行為不能做，什么時(shí)候能做，什么時(shí)候不能做。在課堂教學(xué)的其他情境中，學(xué)生也是作為不平等的和缺少競(jìng)爭(zhēng)性的參與者被建構(gòu)的。他們“被期望”聽從教師，回答教師的問(wèn)題，以顯示他們學(xué)會(huì)教師所教的課程，在這個(gè)過(guò)程中他們往往被要求是安靜的和被動(dòng)的。他們只需要對(duì)教師的問(wèn)題給予反應(yīng)即可。從表面上看，他們主動(dòng)地參與到開放的協(xié)商活動(dòng)或決策制度的過(guò)程中。然而，如果我們深入觀察這些互動(dòng)模式，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他們的參與是被動(dòng)的，甚至是一種無(wú)效的參與。在課堂教學(xué)中，教師嚴(yán)格按照既定的教學(xué)要求確定學(xué)生在什么階段應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，以什么方式學(xué)習(xí)，以及應(yīng)該達(dá)到什么樣的目標(biāo)等，甚至包括決定他們坐在哪里，怎么坐。這種控制具體表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇等方面。教師幾乎完全控制學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)生活和細(xì)節(jié)。這種習(xí)慣化的教學(xué)制度使學(xué)生連基本的質(zhì)疑和反抗的意識(shí)也漸漸消退。學(xué)生們普遍表示:“我總是在聽從老師的吩咐”，“我完成老師交給我的所有任務(wù)”，“我通常完成班上布置的事情”。大約有55%的小學(xué)生認(rèn)為自己根本沒(méi)有參與過(guò)選擇自己在班上做什么。大約2/3的中學(xué)生認(rèn)為他們沒(méi)有做過(guò)這樣的決定。［8］也正是因?yàn)槭艿竭@些控制因素的影響，師生關(guān)系的情感基調(diào)往往是平淡的。這也是為什么在很多教室里往往缺乏更多的熱情和笑聲的原因之一。
三、結(jié)論與反思
教師和學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域中出現(xiàn)的權(quán)力不對(duì)等，以及由此而產(chǎn)生的沖突與不和諧是客觀存在的，關(guān)鍵在于教師對(duì)課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)有什么樣的理解，并如何付諸行動(dòng)，主動(dòng)改變由傳統(tǒng)課堂教學(xué)規(guī)訓(xùn)所帶來(lái)的負(fù)面影響。
(一)進(jìn)行開放而有效的溝通
教師與學(xué)生之間的溝通應(yīng)該是開放性的、持續(xù)性的、有效的。格林在《教師的存在性交往》一書中指出，教師不斷增長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)和意識(shí)，使他們能夠有效地與學(xué)生交往、與學(xué)生對(duì)話，并且?guī)椭鷮W(xué)生依靠教育的力量，在這個(gè)世界上與他人并存，并努力成為他自己。［9］在課堂教學(xué)儀式過(guò)程中，教師應(yīng)該與學(xué)生進(jìn)行平等的互動(dòng)與溝通。教師在學(xué)校場(chǎng)域尤其應(yīng)注意從慣常思維中跳出來(lái)，與學(xué)生形成新的良性交流習(xí)慣。教師和學(xué)生只有在開放、自由的交流中，才能建立有利于學(xué)生成長(zhǎng)的和諧的人際關(guān)系，才可能真正成為彼此“有意義的他者”，從而達(dá)到一種教無(wú)止境、學(xué)無(wú)止境的教學(xué)相長(zhǎng)的境界。教師在與學(xué)生交流或溝通時(shí)，如果憑借的是教師自身人格的力量，而不是壓制性的話語(yǔ)或懲罰來(lái)平息學(xué)生與教師之間產(chǎn)生的沖突，其效果是顯而易見的。這樣在教師與學(xué)生共同構(gòu)建的班級(jí)規(guī)范秩序中會(huì)明顯反映出由教師積極的習(xí)慣積淀而成的人格特點(diǎn)。也就是說(shuō)，教師不能從外部強(qiáng)制施行權(quán)威，權(quán)威只能來(lái)源于教師自身的人格魅力，來(lái)源于教師對(duì)其職責(zé)的認(rèn)同與尊重。教師只有認(rèn)同與尊重自己的職責(zé)，才會(huì)通過(guò)自己的言語(yǔ)和行為將教育意圖悄然地傳達(dá)給學(xué)生。
(二)賦予學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)
教師的權(quán)威對(duì)學(xué)生潛在的影響是不一樣的，懼怕懲罰與尊重權(quán)威會(huì)產(chǎn)生兩種截然不同的教育效果。懼怕懲罰并不能使學(xué)生對(duì)教師的權(quán)威產(chǎn)生真正的信服。真正的權(quán)威也并不存在于某種外部的、客觀的權(quán)力機(jī)制中。學(xué)生雖然會(huì)受到教育者的規(guī)約和控制，但是他們是一個(gè)個(gè)充滿復(fù)雜性的個(gè)體，具有自己的思想。有的學(xué)生的想法在成人看來(lái)或許是不符合社會(huì)規(guī)范的，以至于與教師所執(zhí)行的主流話語(yǔ)相沖突、相抑制。他們也會(huì)選擇用自己獨(dú)有的方式來(lái)表達(dá)“抗議”，如頂撞教師，與教師爭(zhēng)吵、挑釁等沖突性行為，或者對(duì)教師的提問(wèn)不理不睬、冷漠等回避性行為。面對(duì)學(xué)生的種種做法，充當(dāng)傳統(tǒng)制約者角色的教師首先要做的是賦予學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)，使學(xué)生有充分表達(dá)自己意愿的機(jī)會(huì)。教師與學(xué)生在此時(shí)此刻是平等的對(duì)話者與溝通者。從另一個(gè)角度來(lái)看，由教師對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)所引起的沖突與矛盾也具有一定的積極意義，因?yàn)檫@種沖突與矛盾為師生提供了一種重要的互動(dòng)交流方式，促使師生積極尋求解決沖突的策略與途徑。這樣，雖然在大多數(shù)情況下他們之間會(huì)是一種既無(wú)沖突又不快樂(lè)的風(fēng)輕云淡的感情關(guān)系，但是會(huì)有越來(lái)越多的學(xué)生認(rèn)為教師在關(guān)心學(xué)生方面的懲罰或權(quán)力是積極的，而不是消極的。學(xué)生對(duì)教師的這種評(píng)價(jià)將有利于師生之間良好的情感交流。當(dāng)然，我們期望有更多的正向評(píng)價(jià)使得師生之間的關(guān)系不會(huì)一直處于規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)中。
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社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇2
一、引言
流動(dòng)人口子女教育問(wèn)題總是與勞動(dòng)力流動(dòng)相伴而生的。近二十年來(lái)，中國(guó)經(jīng)歷了一個(gè)快速的城市化和現(xiàn)代化過(guò)程，人口流動(dòng)也隨之增加。據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局資料，2006年底全國(guó)有1.32億農(nóng)民工，其中2644萬(wàn)舉家外遷(國(guó)家統(tǒng)計(jì)局，2007)。農(nóng)村勞動(dòng)力流動(dòng)，無(wú)論是否攜同子女外出，都會(huì)對(duì)他們子女的教育產(chǎn)生一系列新的問(wèn)題，也會(huì)對(duì)政府的相關(guān)政策和制度安排提出新的挑戰(zhàn)。
本研究試圖描述和分析由農(nóng)村勞動(dòng)力流動(dòng)產(chǎn)生的農(nóng)民工子女教育所面臨的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。正文包括三個(gè)部分：第一部分利用有關(guān)數(shù)據(jù)估計(jì)農(nóng)民工義務(wù)教育階段子女的規(guī)模和區(qū)域分布；第二部分分析影響農(nóng)民工子女教育決定的因素；第三部分提出相應(yīng)的政策建議。
二、中國(guó)農(nóng)民工子女教育概況
(一)中國(guó)農(nóng)民工子女教育問(wèn)題界定
由于農(nóng)民工所采取的對(duì)待子女教育的方式不同，農(nóng)民工子女教育問(wèn)題主要表現(xiàn)為三類基本問(wèn)題，即流動(dòng)兒童教育問(wèn)題、留守兒童教育問(wèn)題和農(nóng)民工子女的失學(xué)問(wèn)題。
流動(dòng)兒童教育問(wèn)題主要源自農(nóng)民工子女與其父母一起流動(dòng)到家鄉(xiāng)以外的地區(qū)上學(xué)所面臨的種種不適以及流入地政府或社會(huì)對(duì)外來(lái)兒童入學(xué)的包容和接納方面的約束。它具體表現(xiàn)為三種形式：
(1)流動(dòng)兒童隨父母進(jìn)入流入地后能否繼續(xù)其學(xué)業(yè)或能否進(jìn)入流入地小學(xué)就讀；
(2)流動(dòng)兒童能否與流入地當(dāng)?shù)氐膬和确窒砹魅氲氐慕逃Y源和條件；
(3)流動(dòng)兒童能否在學(xué)習(xí)上跟上所入讀的流入地學(xué)校的學(xué)生的平均成績(jī)并在心理上適應(yīng)新的環(huán)境。通常這些問(wèn)題會(huì)更具體表現(xiàn)為三個(gè)選擇性問(wèn)題，即：流動(dòng)兒童是在流入地繼續(xù)上學(xué)還是被迫輟學(xué)，流動(dòng)兒童在流入地公立學(xué)校就學(xué)還是去學(xué)習(xí)條件較差的農(nóng)民工子弟學(xué)�；蝾愃频乃饺藢W(xué)校就學(xué)，以及在公立學(xué)校就學(xué)的.農(nóng)民工子女能否受到公平的對(duì)待。有許多因素影響和決定流動(dòng)兒童的教育選擇，這些因素包括：
(1)流動(dòng)兒童的父母承擔(dān)子女生活和教育的經(jīng)濟(jì)能力和時(shí)間；
(2)中央、地方政府以及社會(huì)組織為流動(dòng)兒童所提供資源的數(shù)量和質(zhì)量；
(3)有關(guān)支持或限制流動(dòng)兒童教育的政策和制度安排；
(4)流入地政府和居民對(duì)待流動(dòng)兒童教育的態(tài)度。
留守兒童是指因父母雙方或一方外出務(wù)工而留守在家的兒童。留守兒童的教育問(wèn)題主要關(guān)注的是父母外出務(wù)工對(duì)留守子女的身心發(fā)展和學(xué)業(yè)所帶來(lái)的不利影響。
農(nóng)民工子女失學(xué)主要是指農(nóng)民工義務(wù)教育學(xué)習(xí)年齡段的子女因直接或間接受到父母外出打工的影響而無(wú)法正常完成義務(wù)教育。在實(shí)際中，農(nóng)民工子女失學(xué)問(wèn)題主要表現(xiàn)為三種形式：一是從來(lái)沒(méi)上過(guò)學(xué)；二是上學(xué)后未完成9年義務(wù)教育就輟學(xué)了；三是延遲入學(xué)(即在較正常上學(xué)年齡更晚的年齡入學(xué)和上學(xué))。
(二)不同類型農(nóng)民工學(xué)齡子女總量估計(jì)
據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局公布的數(shù)據(jù)，2004年全國(guó)農(nóng)村有外出勞動(dòng)力1.1823億，另有700萬(wàn)6～14歲的流動(dòng)學(xué)齡兒童和2200萬(wàn)的留守學(xué)齡兒童。這一估計(jì)是根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局農(nóng)村住戶抽樣調(diào)查的結(jié)果推算出來(lái)的。由于樣本大、抽樣和調(diào)查方法科學(xué)，其估計(jì)結(jié)果應(yīng)該基本可信。但是由于國(guó)家統(tǒng)計(jì)局的農(nóng)村住戶調(diào)查采取記賬方式獲取數(shù)據(jù)，在抽樣時(shí)舉家外出的農(nóng)戶一般多被排除在外(樣本確定以后舉家外遷的農(nóng)戶會(huì)包括在樣本中)，因此根據(jù)農(nóng)村住戶調(diào)查結(jié)果估算的舉家外遷農(nóng)戶數(shù)據(jù)和流動(dòng)兒童的數(shù)量會(huì)被低估。
除了國(guó)家統(tǒng)計(jì)局公布的數(shù)字之外，還有一些研究也對(duì)全國(guó)流動(dòng)兒童和留守兒童總量做過(guò)估計(jì)。段成榮和周福林利用2000年全國(guó)人口普查中0.95%樣本數(shù)據(jù)估計(jì)全國(guó)農(nóng)村14歲以下兒童中有8.05%是留守兒童，根據(jù)同一調(diào)查的年齡結(jié)構(gòu)估計(jì)，2000年全國(guó)留守學(xué)齡兒童1496萬(wàn)。假定在2000～2004年流動(dòng)人口的年齡、婚姻狀況結(jié)構(gòu)和城鄉(xiāng)分布不變，2004年全國(guó)留守學(xué)齡兒童為2880萬(wàn)，其中農(nóng)村留守兒童為1944萬(wàn)，這一數(shù)字僅比國(guó)家統(tǒng)計(jì)局公布的農(nóng)村留守學(xué)齡兒童總數(shù)少256萬(wàn)。這一差別可能由于全國(guó)流動(dòng)人口中來(lái)自農(nóng)村的比例上升所致�？梢韵嘈艊�(guó)家統(tǒng)計(jì)局提供的2004年的農(nóng)村留守學(xué)齡兒童的數(shù)字是可信的。國(guó)家統(tǒng)計(jì)局最新公布的2006年全國(guó)農(nóng)村外出勞動(dòng)力為1.3212億，如果假定2004～2006年留守學(xué)齡兒童與沒(méi)有舉家外遷的農(nóng)村外出勞動(dòng)力的比率(23.52%)保持不變，2006年全國(guó)農(nóng)村留有學(xué)齡兒童為2486萬(wàn)人。
為了更準(zhǔn)確估計(jì)全國(guó)農(nóng)村流動(dòng)學(xué)齡兒童的數(shù)量，我們先來(lái)看看一些相關(guān)的估計(jì)。據(jù)四川省統(tǒng)計(jì)局的一項(xiàng)研究，該省每一萬(wàn)名外出農(nóng)村勞動(dòng)力就會(huì)產(chǎn)生4000名留守學(xué)齡兒童和1000名流動(dòng)學(xué)齡兒童(四川省統(tǒng)計(jì)局，2005)。這個(gè)比例大大高于國(guó)家統(tǒng)計(jì)局公布的同年全國(guó)流動(dòng)學(xué)齡兒童的數(shù)字。由于四川是全國(guó)農(nóng)民工數(shù)量最大的省區(qū)，該省農(nóng)村留守學(xué)齡兒童和流動(dòng)學(xué)齡兒童的比值對(duì)全國(guó)具有一定的參考意義。還有不少其他的研究也反映出國(guó)家統(tǒng)計(jì)局估計(jì)的農(nóng)村流動(dòng)學(xué)齡兒童數(shù)字偏低的情況。我們?cè)趶V東的調(diào)查獲知：2005年作為全國(guó)農(nóng)民工流入絕對(duì)量最大的廣東省有2300萬(wàn)外來(lái)勞動(dòng)力和180萬(wàn)流動(dòng)學(xué)齡兒童。廣東流動(dòng)學(xué)齡兒童和流動(dòng)勞動(dòng)力之比值為7.82%。一項(xiàng)關(guān)于上海的研究顯示2003年上海有外來(lái)務(wù)工人員400萬(wàn)，義務(wù)教育階段流動(dòng)兒童32萬(wàn)。兩項(xiàng)關(guān)于北京的研究顯示2003年和2005年北京分別有外來(lái)務(wù)工人員300萬(wàn)和357萬(wàn)，周期流動(dòng)學(xué)齡兒童分別為22萬(wàn)和50.4萬(wàn)(王璐，2005；段成榮，2007)。江蘇省農(nóng)民工領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室的數(shù)字顯示2006年全省有900萬(wàn)農(nóng)民工和56萬(wàn)流動(dòng)學(xué)齡兒童(江蘇省農(nóng)民工領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室，2007)。浙江省統(tǒng)計(jì)全省2005年有流動(dòng)學(xué)齡兒童65萬(wàn)，相當(dāng)于全省同期農(nóng)民工總數(shù)的6.2%。綜合這些研究，保守估計(jì)農(nóng)村流動(dòng)學(xué)齡兒童應(yīng)不低于農(nóng)村外出勞動(dòng)力的7%。根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局基于對(duì)全國(guó)7100個(gè)村的68000樣本農(nóng)戶的調(diào)查估計(jì)，2006年全國(guó)農(nóng)村外出勞動(dòng)力為1.3212億。以7%比值估計(jì)，2006年全國(guó)農(nóng)村流動(dòng)學(xué)齡兒童有925萬(wàn)。國(guó)家統(tǒng)計(jì)局的數(shù)據(jù)還顯示2006年全國(guó)農(nóng)村有2644萬(wàn)舉家外遷的勞動(dòng)力，按估計(jì)的勞動(dòng)學(xué)齡兒童推算每?jī)蓚�(gè)舉家外出勞動(dòng)力平均帶出0.7個(gè)學(xué)齡兒童。由于舉家外出勞動(dòng)力中包括家庭中其他成員，如小孩的叔叔、嬸嬸、爺爺、奶奶等，這一數(shù)字看起來(lái)是比較合理的。
社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇3
何為法律思維？何為法社會(huì)學(xué)思維方式？對(duì)于這些涉及法律思維和邏輯方面的基本概念，人們知之甚少，學(xué)界也是近十幾年才開始關(guān)注和研究。這些概念對(duì)于普通法科學(xué)生而言同樣是比較陌生，況且也無(wú)相關(guān)課程的開設(shè)，即便是《法律邏輯》，講授的多是形式邏輯方面的內(nèi)容，并沒(méi)有著重往法律思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練方面來(lái)開展，法科學(xué)生在日后的專業(yè)課程學(xué)習(xí)中并沒(méi)有清醒地意識(shí)到，更談不上主動(dòng)地運(yùn)用這種思維方法來(lái)解決法律問(wèn)題。其實(shí)，在法科學(xué)生的課程學(xué)習(xí)和討論中已經(jīng)或多或少用到了這種思維方式，但運(yùn)用者大多是潛意識(shí)的，是與其他普通思維混沌或同步進(jìn)行的。如何更好地認(rèn)識(shí)法社會(huì)學(xué)思維方式？如何在課程學(xué)習(xí)中更好地運(yùn)用這種思維來(lái)解決問(wèn)題？這正是課題研究所要達(dá)到的目的。為此需要了解廣州高校法科學(xué)生的人文素質(zhì)現(xiàn)狀，需要了解法科學(xué)生對(duì)法律思維以及法社會(huì)學(xué)思維方式的認(rèn)知和實(shí)踐的情況，為完善法社會(huì)學(xué)思維方式在理論法的教學(xué)實(shí)踐提供充實(shí)的數(shù)據(jù)資料。
一、法社會(huì)學(xué)思維方式實(shí)證調(diào)查的基本情況
�。ㄒ唬┱{(diào)查對(duì)象和調(diào)查方法
限于時(shí)間和人力因素，本次調(diào)研選取了廣州市大學(xué)城十所高校中部分學(xué)校的法科學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。學(xué)校方面選擇了廣州大學(xué)、華南師范大學(xué)、中山大學(xué)、廣東工業(yè)大學(xué)，分別體現(xiàn)了廣州市屬院校、廣東省屬偏文科的綜合性大學(xué)、廣東省屬偏理科的綜合性大學(xué)的特征。學(xué)生方面，主要以法學(xué)本科生為主，輔以部分法學(xué)碩士研究生、非法律專業(yè)輔修法學(xué)的本科生和大專生，學(xué)生參與調(diào)查面的擴(kuò)大主要考慮到讓調(diào)查對(duì)象更具基礎(chǔ)性和廣泛性。
調(diào)查方法主要包括走訪調(diào)研和問(wèn)卷調(diào)研。課題組成員利用課堂教學(xué)間隙發(fā)放問(wèn)卷，并發(fā)動(dòng)學(xué)生在本校和外校發(fā)放問(wèn)卷，還利用電子網(wǎng)絡(luò)發(fā)放問(wèn)卷，收集調(diào)查數(shù)據(jù)。共計(jì)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷300份，收回300份，因課題調(diào)查所涉及的主題內(nèi)容、調(diào)查對(duì)象的專業(yè)和層次、參與的人數(shù)等都具有一定的'代表性，由此得出的調(diào)查數(shù)據(jù)和結(jié)論應(yīng)該具有較強(qiáng)的真實(shí)性和客觀性。
（二）調(diào)查提綱
這些提綱側(cè)重調(diào)查的內(nèi)容是廣州高校法科學(xué)生的人文素養(yǎng)、法科學(xué)生對(duì)法律思維的認(rèn)知情況以及在具體教學(xué)中的實(shí)施情況等：
1.您對(duì)法科學(xué)生的人文素質(zhì)了解多少？（沒(méi)聽說(shuō)過(guò);不行;一般;還可以）
2.您對(duì)思維方式的了解有多少？（一般;很詳細(xì);一無(wú)所知）
3.您對(duì)法律思維的了解有多少？（一般;很詳細(xì);一無(wú)所知）
4.您對(duì)法社會(huì)學(xué)思維方式的了解有多少？（一般;很詳細(xì);一無(wú)所知）
5.您在法律課程學(xué)習(xí)中是否運(yùn)用了法律思維和法社會(huì)學(xué)思維方式？（沒(méi)有;不知道;有一點(diǎn);有不少）
6.您學(xué)過(guò)的法學(xué)課程中有否提及或強(qiáng)調(diào)法社會(huì)學(xué)思維方式？（沒(méi)有;很少;一般;經(jīng)常）
7.您對(duì)目前的法學(xué)教學(xué)方法如何評(píng)價(jià)？（一般般;填鴨式無(wú)自主性;啟發(fā)式很好）
8.哪些課程應(yīng)該特別強(qiáng)調(diào)法律思維和法社會(huì)學(xué)思維方式的運(yùn)用？
9.采用法社會(huì)學(xué)思維方式進(jìn)行教學(xué)的課程效果如何？（沒(méi)有明顯效果;一般;很好;效果有待進(jìn)一步確認(rèn)）
10.您認(rèn)為此類思維方式在教學(xué)中的作用和地位如何？（無(wú)所謂;有點(diǎn)用處;很有用處;關(guān)鍵是如何在教學(xué)中實(shí)施）
二、法社會(huì)學(xué)思維方式實(shí)證調(diào)查的分析
�。ㄒ唬┱{(diào)查數(shù)據(jù)
通過(guò)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷和走訪調(diào)查的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析比較，發(fā)現(xiàn)法科學(xué)生對(duì)“思維方式”、“法律思維”了解不多，知之甚少，有些甚至覺(jué)得對(duì)思維方式的了解沒(méi)有必要，認(rèn)為應(yīng)該將時(shí)間和精力花在具體的課程學(xué)習(xí)上，只有少數(shù)同學(xué)對(duì)“法律思維”和“法學(xué)思維”有一定的認(rèn)知。
調(diào)查數(shù)據(jù)得出的基本結(jié)論總結(jié)如下：
1.90%的學(xué)生認(rèn)為沒(méi)有必要關(guān)注此類問(wèn)題，學(xué)好十四門法律核心課程即可。
2.5%的學(xué)生認(rèn)為有必要關(guān)注此問(wèn)題，了解思維方式和法律思維有一些用處。
3.3%的學(xué)生認(rèn)為很有必要關(guān)注此類問(wèn)題，法科學(xué)生的思維方式培養(yǎng)非常重要，有助于提高思辨能力和深入理解法律問(wèn)題。
4.2%的學(xué)生認(rèn)為很重要，問(wèn)題是如何來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的法社會(huì)學(xué)思維方式，如何在課程教學(xué)中加以運(yùn)用和體現(xiàn)。
�。ǘ┱{(diào)查數(shù)據(jù)的分析
1.對(duì)“法律思維”的認(rèn)知。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，少數(shù)同學(xué)聽過(guò)“法律思維”，但要說(shuō)出其具體含義時(shí)就難以表達(dá)。其實(shí)，“法律思維”是與普通人的思維（Thinking like a person）相分開的一種特殊的思維方式，其概念內(nèi)涵即便在美國(guó)本土的研究也是沒(méi)有定論，可從多方面來(lái)理解，既可以簡(jiǎn)單理解為“法律人的思維”（Thinking like a lawyer），像法律人（包括法官、檢察官和律師等）那樣地來(lái)思考和解決問(wèn)題，也可寬泛地理解為從法律角度來(lái)思考和解決問(wèn)題的一種思維習(xí)慣或潛意識(shí)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)此研究不少，觀點(diǎn)不一�！跋穹扇艘粯铀季S”被默認(rèn)為美國(guó)法學(xué)院的教育目標(biāo)，這種思維被美國(guó)學(xué)者表述為多種術(shù)語(yǔ)的組合系統(tǒng)，如“案例方法”、“學(xué)會(huì)專業(yè)范式和法律話語(yǔ)”、“批判性思維”、“洞察法律背后的道德原則”等，中國(guó)學(xué)者也有自己的觀點(diǎn)，法律思維只是法律人的思維方式中的一種，“法律人的思維方式是以理性思維為基礎(chǔ)、以法律思維為核心，以法學(xué)思維為先導(dǎo)的思維習(xí)慣或思維定勢(shì)，而法律思維就是以法律為坐標(biāo)和工具，按照法律觀念和邏輯來(lái)理性地觀察、分析和解決問(wèn)題的思維習(xí)慣和思維能力” ，還有的側(cè)重從法律適用和法律解釋角度來(lái)談及，法律思維是“依據(jù)法律邏輯，以價(jià)值取向的思考、合理的論證，解釋適用法律，包括法的價(jià)值層面和方法層面”。還有的認(rèn)為法律思維包括法律思維方法和法律思維方式兩方面內(nèi)容，是指“人們對(duì)于法律的認(rèn)識(shí)態(tài)度，以及從法律的立場(chǎng)出發(fā)，人們思考和認(rèn)識(shí)社會(huì)的方式，還包括這一過(guò)程中，人們運(yùn)用法律解決問(wèn)題的具體方法”。
因此，對(duì)普通國(guó)人不應(yīng)有所要求，但對(duì)學(xué)習(xí)法律的本科生和研究生而言卻是必須要了解的。即使對(duì)“法律思維”的概念說(shuō)不出所以然來(lái)，也應(yīng)該對(duì)此類術(shù)語(yǔ)有清醒的認(rèn)知，意識(shí)到它是什么，何時(shí)應(yīng)該運(yùn)用此種思維，然后才是對(duì)其概念內(nèi)涵的深度理解。或者說(shuō)，法科學(xué)生應(yīng)該在遇到法律問(wèn)題時(shí)主動(dòng)自覺(jué)地運(yùn)用法律思維來(lái)分析思考，運(yùn)用法律概念、法律原則和法律解釋等使法糾紛得以圓滿解決，使法律問(wèn)題朝著制度化的軌道運(yùn)行而不是演變?yōu)檎螁?wèn)題和道德問(wèn)題來(lái)解決。
2.對(duì)法社會(huì)學(xué)思維方式的認(rèn)知。課題實(shí)證調(diào)查數(shù)據(jù)反映出法科學(xué)生對(duì)思維方式和法社會(huì)學(xué)思維方式的認(rèn)知非常有限。思維方式是一種職業(yè)群體所特有的標(biāo)志或特征，并非短期可以學(xué)到，而是要靠長(zhǎng)期的培養(yǎng)和訓(xùn)練，法律思維方式正是這樣一種日積月累而成型的思維方式，是“按照法律的邏輯來(lái)觀察、分析和解決社會(huì)問(wèn)題的思維方式，是圍繞著合法與非法來(lái)思考判斷一切有爭(zhēng)議的行為、主張、利益和關(guān)系”。而作為法律思維方式所屬的“法社會(huì)學(xué)思維方式”，則是一種觀察、分析和解決問(wèn)題的獨(dú)特的視角、立場(chǎng)與方法，強(qiáng)調(diào)從整體性思維角度出發(fā)，秉持社會(huì)立場(chǎng)，對(duì)法與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系、對(duì)社會(huì)中的法律以及具有法律意義的其他社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)研究與法益分析。
法社會(huì)學(xué)思維方式其實(shí)借鑒了法社會(huì)學(xué)的立場(chǎng)和研究方法來(lái)思考和解決法律問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)用一種外在、審視的態(tài)度來(lái)學(xué)習(xí)、理解和運(yùn)用法律，帶著一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)的眼光來(lái)看待法律的運(yùn)行，這種思維方式能夠使學(xué)生盡快融入社會(huì)現(xiàn)實(shí)，提高其應(yīng)變能力。這種思維方式不是簡(jiǎn)單地套用傳統(tǒng)的三段論“歸納-演繹-推理”來(lái)推導(dǎo)出常規(guī)的審判公式，而是前置式地嵌入法社會(huì)學(xué)的研究視角，在傳統(tǒng)的法律適用之外，更關(guān)注法律的社會(huì)實(shí)施效果和社會(huì)輿論的影響。這種思維方式在理論法課程的教學(xué)中尤為重要，要求學(xué)生注重理論聯(lián)系實(shí)際，課堂內(nèi)容不限于理論講授，而是將問(wèn)題和案件置于社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，要求學(xué)生多角度、多層次來(lái)分析看待。
社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇4
論文摘要：科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)自上世紀(jì)7O年代中期產(chǎn)生以來(lái)，一直致力于對(duì)科學(xué)的知識(shí)進(jìn)行懷疑和批判，試圖說(shuō)明科學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程、科學(xué)認(rèn)識(shí)的成果無(wú)不包含著社會(huì)的內(nèi)容。愛丁堡學(xué)派的“強(qiáng)綱領(lǐng)”和“利益模式”為我們認(rèn)識(shí)科學(xué)知識(shí)的客觀性提供了有益的借鑒。
論文關(guān)鍵詞：科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)；宏觀研究綱領(lǐng)；強(qiáng)綱領(lǐng)；利益模式
一、科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)產(chǎn)生的背景
自從“正統(tǒng)的”科學(xué)哲學(xué)提出的科學(xué)的客觀性以來(lái)，對(duì)科學(xué)的客觀性懷疑，不僅不斷地來(lái)自科學(xué)哲學(xué)內(nèi)部，以至發(fā)展到先是歷史主義學(xué)派對(duì)客觀性的弱化，再到后現(xiàn)代思潮者那里時(shí)，科學(xué)的客觀性已無(wú)任何立錐之地。除此以外，還有來(lái)自哲學(xué)以外的解構(gòu)形式和途徑，而這些當(dāng)中要首推科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)客觀性的解構(gòu)最為有力、徹底。
以默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)為直接的理論來(lái)源，以知識(shí)社會(huì)學(xué)理論為間接的知識(shí)來(lái)源，在經(jīng)過(guò)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)對(duì)曼海姆知識(shí)社會(huì)學(xué)所留下的問(wèn)題（主要是兩類知識(shí)的劃分是否合理，劃界的標(biāo)準(zhǔn)是否成立，科學(xué)知識(shí)該不該享有特權(quán)和科學(xué)知識(shí)該不該免于社會(huì)學(xué)研究）的探討以及反思科學(xué)社會(huì)學(xué)幾十年的發(fā)展歷程而出現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)。這是由于發(fā)生在歐洲的這場(chǎng)科學(xué)社會(huì)學(xué)的研究注重的是科學(xué)的“實(shí)質(zhì)性理論”（即科學(xué)知識(shí)過(guò)程）的研究，故一般人常稱其為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)，又由于那些研究學(xué)者們的工作大多從庫(kù)恩思想中獲得過(guò)重要啟迪，故也有人把這些工作籠統(tǒng)叫作“后庫(kù)恩科學(xué)社會(huì)學(xué)”�？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代中期，在20世紀(jì)70年代末獲得迅速發(fā)展。這一思想來(lái)源于維特根斯坦和哈貝馬斯的懷疑主義批判精神，這種懷疑主義批判精神對(duì)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生起著導(dǎo)向作用，晚年的維特根斯坦開始對(duì)自然科學(xué)知識(shí)享有免于社會(huì)學(xué)研究的特權(quán)提出異議，認(rèn)為科學(xué)也有其限度，也應(yīng)該被視為一種文化現(xiàn)象，并進(jìn)一步提出知識(shí)就其本性而言是社會(huì)的。按此線索，維特根斯坦為科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)研究奠定了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，他明確表示了對(duì)科學(xué)知識(shí)普遍一致性的懷疑，這種態(tài)度直接危及兩類知識(shí)的劃界標(biāo)準(zhǔn)。哈貝馬斯的批評(píng)試圖確立這樣的事實(shí)，自然科學(xué)的知識(shí)是知識(shí)體系中的一種形態(tài)而已，它的存在是為滿足人類某方面利益的需要，人們?cè)诎l(fā)展這種知識(shí)時(shí)不可能不滲透利益因素，哈貝馬斯的意圖在于：他想借助于對(duì)科學(xué)知識(shí)的利益解釋來(lái)否定科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的情感中立假設(shè)，而這對(duì)于奉行培根主義的“科學(xué)始于觀察，經(jīng)驗(yàn)事實(shí)是建立在客觀觀察基礎(chǔ)之上，科學(xué)理論又是建立在經(jīng)驗(yàn)事實(shí)基礎(chǔ)之上”的歸納方法來(lái)說(shuō)是致命一擊，此外哈貝馬斯還強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)和批判的重要性，認(rèn)為認(rèn)知主體是有目的的作用于客體，人類的利益動(dòng)機(jī)才是維系科學(xué)活動(dòng)的根本動(dòng)力。
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的全部工作中心就在于說(shuō)明科學(xué)的認(rèn)識(shí)因素與社會(huì)因素的結(jié)合，在于說(shuō)明科學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程、科學(xué)認(rèn)識(shí)的成果無(wú)不包含著社會(huì)的內(nèi)容，最終得到其提出的科學(xué)知識(shí)是非描述性的，而是社會(huì)建構(gòu)的主旨。真正實(shí)踐并致力于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是英國(guó)的愛丁堡學(xué)派。
二、愛丁堡學(xué)派的“強(qiáng)綱領(lǐng)”
愛丁堡學(xué)派形成于20世紀(jì)70年代英國(guó)愛丁堡大學(xué)的一批社會(huì)學(xué)和歷史學(xué)學(xué)者成立的“科學(xué)元勘小組”，小組成員基于默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)的理論困境，決心以科學(xué)知識(shí)的內(nèi)容與社會(huì)的關(guān)系作為自己的研究主題，在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究群體稱為愛丁堡學(xué)派。愛丁堡學(xué)派的代表人物有巴瑞·巴恩斯（BarryBarnes）、大衛(wèi)·布魯爾（DavidBloor）、史蒂文·夏平（StevenShapin）以及安德魯·皮克林（AndrerwPiekering）等，愛丁堡學(xué)派受后庫(kù)恩科學(xué)社會(huì)學(xué)影響較深，該學(xué)派所關(guān)心的是：解釋信念或知識(shí)在一定的社會(huì)環(huán)境、歷史文化條件下，為什么得以產(chǎn)生或維持。曼海姆早在《意識(shí)形態(tài)和烏托邦》一書中就提出過(guò)這樣的思想：某些人相信某些信念是由社會(huì)因素決定的。但這種思想隨即出現(xiàn)了到底是“什么人相信？”和“何種信念有其社會(huì)根源？”的問(wèn)題，因?yàn)閭鹘y(tǒng)科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)把信念分成截然不同的兩種：一種是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)，另一種包括宗教、道德、智慧等，前者被認(rèn)為是質(zhì)樸的，不為任何社會(huì)利益上的考慮所左右；而后者則是懷疑的，意識(shí)形態(tài)的，受主觀思想和利益驅(qū)動(dòng)的，因而是社會(huì)的。正如當(dāng)代杰出的知識(shí)社會(huì)學(xué)家斯塔克（Stark）認(rèn)為的：“因?yàn)槿藗冴P(guān)于自然的事實(shí)是他發(fā)現(xiàn)的，而文化事實(shí)本身就是他自己的工作，這兩種情形中，知識(shí)的社會(huì)決定是不同的。庫(kù)恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中對(duì)科學(xué)知識(shí)積累的解釋進(jìn)行了批判，隨著科學(xué)知識(shí)的發(fā)展，大量的理論和原理被懷疑，并且成功被替代，庫(kù)恩認(rèn)為這些不再是對(duì)增長(zhǎng)的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡(jiǎn)單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理和評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的。既然自然科學(xué)和文化科學(xué)一樣，并非以純積累的方式變化，那么這是否意味著我們考察自然科學(xué)的產(chǎn)生及其維持一定要求助于社會(huì)原因呢？愛丁堡學(xué)派對(duì)此做出了肯定的回答。巴恩斯指出：“科學(xué)沒(méi)有任何特權(quán)，因?yàn)槠湫拍钆c實(shí)在或理性有一致的相應(yīng)關(guān)系，因而其文化傳播過(guò)程與其它領(lǐng)域所采取的相比，絕沒(méi)有更重要之處。也就是說(shuō)，科學(xué)不應(yīng)該被認(rèn)為在認(rèn)識(shí)上優(yōu)于其它任何信念和知識(shí)體系，因此，對(duì)科學(xué)知識(shí)內(nèi)容的解釋，就不能再囿于以往那種忽視和否認(rèn)社會(huì)因素作用的解釋模式。
該學(xué)派的重要代表人物布魯爾在其開創(chuàng)性的著作《知識(shí)及社會(huì)意向》中提出了“強(qiáng)綱領(lǐng)”（StrongProgramme）（相對(duì)主義建構(gòu)論方法的別稱），他認(rèn)為：所有知識(shí)，不論是經(jīng)驗(yàn)科學(xué)知識(shí)還是數(shù)學(xué)知識(shí)，都應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行徹底的研究……沒(méi)有什么特別的界線存在于科學(xué)知識(shí)之中，或存在于合理合法的真理及其客觀性的特殊本質(zhì)之中�！皬�(qiáng)綱領(lǐng)”的“強(qiáng)”具體體現(xiàn)在它要公正地對(duì)待所有的信念體系，不論是真的還是假的，合理的還是不合理的，成功的還是不成功的，以使社會(huì)學(xué)方法能應(yīng)用于描述一切知識(shí)體系，包括數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)這樣遠(yuǎn)離經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)，開創(chuàng)了一種社會(huì)化認(rèn)識(shí)論，堅(jiān)決主張：科學(xué)地研究科學(xué)知識(shí)的性質(zhì)。具體來(lái)說(shuō)“強(qiáng)綱領(lǐng)”可以定義為以下四個(gè)信條，即：
（1）因果性。它應(yīng)當(dāng)是表達(dá)因果關(guān)系的，也就是說(shuō)，它應(yīng)當(dāng)涉及那些導(dǎo)致信念或各種知識(shí)狀態(tài)的條件，當(dāng)然，除了社會(huì)原因之外，還會(huì)存在其它的、將與社會(huì)原因共同導(dǎo)致信念的原因類型。
（2）公正性。它應(yīng)當(dāng)對(duì)真理和謬誤保持客觀公正的態(tài)度，即都毫無(wú)例外地要求經(jīng)驗(yàn)調(diào)查并對(duì)它們產(chǎn)生的原因給予公正的說(shuō)明。
�。�3）對(duì)稱性。這是就其風(fēng)格而言的，就是說(shuō)，同一些原因類型應(yīng)當(dāng)既可以說(shuō)明真實(shí)的信念，也可以說(shuō)明虛假的信念。
（4）反身性。這是就原則而言的，其各種說(shuō)明模式必須能夠運(yùn)用于科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)自身，和有關(guān)對(duì)稱性要求一樣，這種要求也是對(duì)人們尋求一般性說(shuō)明的要求的反應(yīng)，如果不是這樣，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)就會(huì)成為一種長(zhǎng)期存在的反駁其自身的理論。
對(duì)于以上四條，要特別注意因果性中提到的其它原因，這些原因是指諸如精神的、人類學(xué)的、生理的、認(rèn)知的和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的等因素。愛丁堡學(xué)派認(rèn)為由于在“實(shí)在”和我們對(duì)“實(shí)在”的陳述之間沒(méi)有任何內(nèi)在的必然聯(lián)系，因而因果性也即意味著我們不可求助于那種在科學(xué)和自然現(xiàn)象之間預(yù)先設(shè)定聯(lián)系而排除其它可能原因的做法。公平性告訴我們對(duì)于進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)研究沒(méi)有必要陷人“真理和理性究竟意味著什么”這類毫無(wú)意義的問(wèn)題之中，這樣的問(wèn)題對(duì)信息存在的解釋而言是多余的，毫無(wú)必要的。對(duì)稱性要求對(duì)于兩種不同的情況盡可能地運(yùn)用同一種類型的說(shuō)明，布魯爾打比方說(shuō)：生理學(xué)的目標(biāo)是說(shuō)明健康的有機(jī)體和病態(tài)的有機(jī)體，機(jī)械學(xué)的目標(biāo)是人們理解正在運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器和出了毛病的機(jī)器、依然矗立的橋梁和已經(jīng)倒塌的橋梁。反身性很明確，即科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)是其自身的原因，它自己首先要能夠合理地被解釋�！皬�(qiáng)綱領(lǐng)”在知識(shí)論的研究方面認(rèn)為：“知識(shí)”是“任何被集體地接受的信念系統(tǒng)”。知識(shí)不僅包括傳統(tǒng)意義上的科學(xué)知識(shí)，而且還包括其它時(shí)代的文化中相當(dāng)于科學(xué)知識(shí)作用的神話、魔法、宗教等各種信念系統(tǒng)，科學(xué)知識(shí)與其它信念系統(tǒng)具有同等的地位，因而也應(yīng)該與其它知識(shí)系統(tǒng)一樣接受社會(huì)學(xué)方法的研究。
“強(qiáng)綱領(lǐng)”在真理觀的研究方面認(rèn)為：所謂一個(gè)理論的真理性的確定，常常是在它被選擇并運(yùn)用于實(shí)踐之后，在因果說(shuō)明中逐漸反映出來(lái)的，即社會(huì)為獲得真理的心理體驗(yàn)提供或強(qiáng)加了很多因素，因而社會(huì)因素也就成為真理的必不可少的成分，根本不存在真理符合論，真理與“實(shí)在”的一致性形式是多樣的，要想給真理下定義，最好是從真理的功用性著手，并且還把真理看作是一種文化符號(hào)，即關(guān)于“真”的信念是相對(duì)于特定社會(huì)和特定文化共同體而言的，不存在超歷史、超文化的真理標(biāo)準(zhǔn)，從而對(duì)科學(xué)的客觀性提出了自己的否定態(tài)度。
三、愛丁堡學(xué)派的“利益模式”
“利益”是愛丁堡學(xué)派的另一個(gè)重要概念。但是把“利益”引人對(duì)知識(shí)的社會(huì)學(xué)說(shuō)明并不是愛丁堡學(xué)派的首創(chuàng)，早在19世紀(jì)，馬克思就采用了階級(jí)利益分析方法開展對(duì)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的'批判，馬克思斷言：一個(gè)時(shí)代統(tǒng)治階級(jí)的觀念，是受統(tǒng)治階級(jí)的利益決定的，并為統(tǒng)治階級(jí)的利益服務(wù)的意識(shí)形態(tài)，并提出了“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)”的基本命題。馬克思認(rèn)為，人類歷史是在客觀世界提供的自然環(huán)境中演進(jìn)的，這個(gè)環(huán)境不斷地被人類的行動(dòng)所改造，在改造的同時(shí)，人類創(chuàng)造出他們的生存方式，從創(chuàng)造活動(dòng)中產(chǎn)生了社會(huì)關(guān)系，同時(shí)也創(chuàng)造了關(guān)于這個(gè)世界的知識(shí)，這些知識(shí)反映了各種社會(huì)群體的利益，并受到在當(dāng)時(shí)特殊生產(chǎn)方式下盛行的意識(shí)形態(tài)的制約，它們既被用來(lái)操縱自然現(xiàn)象，又被用來(lái)支持或改造現(xiàn)存的社會(huì)關(guān)系。事實(shí)上，馬克思并未把科學(xué)與意識(shí)形態(tài)同等看待，他認(rèn)為自然科學(xué)的關(guān)注焦點(diǎn)和發(fā)展速度或許為社會(huì)條件所決定，但科學(xué)的概念工具和實(shí)質(zhì)結(jié)論卻并非如此。到了20世紀(jì)30年代，這一模式開始被用于對(duì)科學(xué)和知識(shí)的社會(huì)學(xué)研究，曼海姆深受馬克思的“社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)”的思想的影響，在他的兩部奠基性著作《認(rèn)識(shí)論的結(jié)構(gòu)分析》和《意識(shí)形態(tài)和烏托邦》中，曼海姆著重強(qiáng)調(diào)了知識(shí)與社會(huì)之間的互動(dòng)關(guān)系，試圖用因果鏈將知識(shí)與外部世界聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為知識(shí)就其社會(huì)學(xué)意義而言，不僅取決于人們的社會(huì)地位、身份及階級(jí)利益，而且扎根于特定的文化類型之中，并且肯定了利益是影響知識(shí)的一個(gè)因素。由于曼海姆是在對(duì)知識(shí)的二元?jiǎng)澐值幕A(chǔ)上談利益對(duì)知識(shí)的影響，所以是把自然科學(xué)排除在受利益因素影響之外的。默頓命題的第二條強(qiáng)調(diào)了經(jīng)濟(jì)和軍事的功利性在科學(xué)組織化過(guò)程中的作用，似乎帶有一些階級(jí)利益的因素，但是默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)僅僅停留在對(duì)科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生做外部的說(shuō)明，雖然有一些利益影響的因素，但其利益對(duì)科學(xué)的影響同樣不觸及科學(xué)知識(shí)的實(shí)際內(nèi)容，只是對(duì)科學(xué)知識(shí)的關(guān)注焦點(diǎn)、課題方向以及特定領(lǐng)域的知識(shí)何以得到迅速增長(zhǎng)的外部體制的說(shuō)明。
愛丁堡學(xué)派使用“利益”的概念是為了解決強(qiáng)綱領(lǐng)中提到的“歸因問(wèn)題”，按照強(qiáng)綱領(lǐng)的思路，科學(xué)知識(shí)與社會(huì)因素之間普遍存在著因果關(guān)系，如果用A代表某種社會(huì)因素，用B代表某個(gè)科學(xué)概念或理論，則A>B成立。愛丁堡學(xué)派認(rèn)為巴恩斯所說(shuō)的社會(huì)因素就是利益，即“思想或信念是否以及如何能被認(rèn)為是社會(huì)階級(jí)或其他集團(tuán)的特殊利益的結(jié)果”，可以使用“利益”作為一種解釋資源，對(duì)科學(xué)知識(shí)的擴(kuò)展和應(yīng)用及其與行動(dòng)者的目標(biāo)之間的關(guān)系進(jìn)行社會(huì)學(xué)的因果說(shuō)明。這些利益可以是社會(huì)體制上的或經(jīng)濟(jì)體制上的，也可以是宗教上的或?qū)I(yè)事務(wù)上的，有兩個(gè)案例可以用來(lái)說(shuō)明利益理論：
（1）巴恩斯列舉了20世紀(jì)生物學(xué)界在進(jìn)化論觀點(diǎn)和遺傳觀點(diǎn)之間發(fā)生的一場(chǎng)激烈論戰(zhàn)，論戰(zhàn)的雙方分別是以卡爾·皮爾士為代表的生物統(tǒng)計(jì)學(xué)家和以威廉·巴特森為代表的“孟德爾主義者”。前者認(rèn)為：生物繁衍是一種通過(guò)變異的連續(xù)選擇而進(jìn)化的過(guò)程，這種過(guò)程是可以預(yù)知和控制的；后者則認(rèn)為：生物的繁衍是一連串的突變過(guò)程，這個(gè)過(guò)程根本不可預(yù)知和控制。兩種觀點(diǎn)可以說(shuō)是針鋒相對(duì)、截然相反。那么其根源何在呢？巴恩斯認(rèn)為根源在于雙方的利益沖突，他認(rèn)為，皮爾士的進(jìn)化論觀點(diǎn)與新興的優(yōu)生學(xué)密不可分，優(yōu)生學(xué)主張通過(guò)逐步改變社會(huì)中不同人群的相對(duì)出生率來(lái)改善種族，其理論基礎(chǔ)是進(jìn)化論，并且直接代表著新興中產(chǎn)階級(jí)的利益，是主張社會(huì)進(jìn)步的。而巴特森之所以強(qiáng)調(diào)生物繁衍的不連續(xù)性和不可預(yù)知性，是因?yàn)樗牧?chǎng)保守，其階級(jí)利益依賴于傳統(tǒng)的社會(huì)秩序，害怕社會(huì)的進(jìn)步，宣稱社會(huì)突變的時(shí)刻還沒(méi)有到來(lái)。
�。�2）皮克林則利用職業(yè)利益來(lái)解釋一些學(xué)術(shù)之爭(zhēng)。他認(rèn)為：對(duì)每一個(gè)科學(xué)家來(lái)說(shuō)，都會(huì)存在一些更有利于其工作的資料、理論或模型，由于每一個(gè)科學(xué)家都在自己的專業(yè)領(lǐng)域投人了大量的時(shí)間，因而他們傾向于承認(rèn)那些與自己的認(rèn)識(shí)利益相吻合的新成果。如在分析萊夸克時(shí)，皮克林同樣使用“利益”分析工具，認(rèn)為當(dāng)時(shí)新發(fā)現(xiàn)的粒子在解釋上存在“色”和“味”之爭(zhēng)，而“味”能夠取得勝利，是因?yàn)閷?duì)新粒子做“味”的解釋更符合主流傳統(tǒng)的利益，也更能體現(xiàn)權(quán)威物理學(xué)家在其中的影響等。
事實(shí)上，利益模式所要說(shuō)明的重心不在于知識(shí)的真?zhèn)螁?wèn)題，不關(guān)心在被接受的理論中哪一種更能反映事實(shí)，哪些方面更合理，而只關(guān)心知識(shí)是否為科學(xué)共同體乃至整個(gè)社會(huì)所承認(rèn)和接受，以及探討這種理論被這個(gè)階級(jí)承認(rèn)和主動(dòng)選擇接受的原因所在，由此得出：不同的利益決定不同的科學(xué)理論。也就是說(shuō)，利益是分析知識(shí)狀況的必要因素而不是充分的因素，利益并不必然導(dǎo)致某種知識(shí)主張，但某種知識(shí)主張背后一定存在某些利益緣由。后來(lái)才逐步上升為利益是科學(xué)理論的決定性因素的。利益模式的出發(fā)點(diǎn)倒是可以接受的，而由此上升的夸大利益的決定作用則過(guò)于偏激，讓人難以接受，其實(shí)利益也像其它社會(huì)因素一樣，至多只是在一定程度上、在某些方面對(duì)科學(xué)知識(shí)的形成起到一定的干預(yù)作用。
四、結(jié)論
依據(jù)著名哲學(xué)家哈金的干預(yù)理論的觀點(diǎn)，干預(yù)作用是自始至終存在著的，就拿傳統(tǒng)科學(xué)知識(shí)觀來(lái)說(shuō)，它所堅(jiān)持的科學(xué)知識(shí)的客觀性也不是完完全全意義上的客觀性，只是因?yàn)樵谛】茖W(xué)時(shí)代，干預(yù)作用未能充分得到顯現(xiàn)，在小科學(xué)時(shí)代，“為科學(xué)而科學(xué)”的非功利性傾向比較強(qiáng)烈，而且這種純科學(xué)在整個(gè)科學(xué)中所占的比重較大，而且小科學(xué)所需經(jīng)費(fèi)少，所用的儀器也比較簡(jiǎn)單、直觀，這使得科學(xué)具有很大的自主性，無(wú)論是目標(biāo)的選擇、行為準(zhǔn)則和成果評(píng)價(jià)等，它們都是在科學(xué)共同體內(nèi)形成，很少受其它外界因素的干擾（很少受干擾不等于干擾被排除）。二戰(zhàn)以來(lái)，小科學(xué)逐漸向大科學(xué)轉(zhuǎn)化，干預(yù)作用也隨之逐步強(qiáng)烈，科學(xué)不再是純科學(xué)了，科學(xué)在橫向上成為大文化的一分子、大社會(huì)的一部分，在縱向上把科學(xué)納人漫長(zhǎng)的科學(xué)史長(zhǎng)河中去考察，因此對(duì)科學(xué)客觀性的看法不同也就不足為怪了。在理解這一問(wèn)題時(shí)干預(yù)理論應(yīng)是較為合理的。辯證唯物主義認(rèn)為世界是普遍聯(lián)系的，這普遍聯(lián)系的事物之間又是相互作用的，科學(xué)客觀性亦應(yīng)如此，是在和與之相聯(lián)系的因素的相互作用下而凸顯出的客觀性，真正意義上的客觀性是無(wú)法知道的，但這決不是不可知論，科學(xué)理論的基礎(chǔ)仍是客觀事實(shí)，人有認(rèn)識(shí)世界的能力，人類認(rèn)識(shí)一開始就是實(shí)在論的，如果連這一點(diǎn)信念都沒(méi)有，那么人就不會(huì)在探索自然界中獲得如此巨大的成就。如果因此而排除干預(yù)作用的存在，對(duì)干預(yù)作用視而不見，無(wú)疑是掩耳盜鈴之舉，這樣不但不能端正對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)的態(tài)度，而且對(duì)科學(xué)的發(fā)展也是極為不利的。
社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇5
20世紀(jì)70年代，我國(guó)的教育社會(huì)學(xué)學(xué)科重建，至今已經(jīng)有三十幾年的發(fā)展，在新環(huán)境下，為促進(jìn)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的健康發(fā)展，相關(guān)學(xué)者對(duì)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程進(jìn)行反思及回顧，從中找出我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展中存在的不足，并加以矯正，以期為我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的全面發(fā)展提供參考。下面就教育社會(huì)學(xué)研究與發(fā)展的困境及應(yīng)重視的問(wèn)題進(jìn)行分析。
1．教育社會(huì)學(xué)研究與發(fā)展中存在的困境
(1)教育社會(huì)學(xué)研究戰(zhàn)略問(wèn)題在新環(huán)境下，教育社會(huì)學(xué)面臨著戰(zhàn)略性抉擇問(wèn)題，如果要想保證教育社會(huì)學(xué)學(xué)科體系的成熟，就需要從“體系取向”角度進(jìn)行研究，如果要想提高教育社會(huì)學(xué)的實(shí)踐性要求，就需要從“問(wèn)題取向”的角度進(jìn)行分析。在新環(huán)境下，對(duì)于教育社會(huì)學(xué)的研究，人們更加傾向于教育社會(huì)學(xué)的實(shí)踐性，也就是“問(wèn)題取向”的方向，但是為確保教育社會(huì)學(xué)的全面發(fā)展，就需要加大對(duì)“體系取向”方向的研究，因此，當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)的研究戰(zhàn)略應(yīng)該是考慮如何實(shí)現(xiàn)“體系取向”和“問(wèn)題取向”的全面發(fā)展。
(2)教育社會(huì)學(xué)功能問(wèn)題教育社會(huì)學(xué)承載著社會(huì)各界的壓力，人們都希望通過(guò)教育社會(huì)學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題，但在實(shí)際中，教育社會(huì)學(xué)往往會(huì)令人失望，教育社會(huì)學(xué)的功能并不是針對(duì)教育實(shí)踐的問(wèn)題對(duì)癥下藥，而是科學(xué)的闡述教育實(shí)踐的內(nèi)涵，真實(shí)的還原教育現(xiàn)象，并從因果的角度分析教育實(shí)踐活動(dòng)。由于人們對(duì)教育社會(huì)學(xué)的功能理解不全面，導(dǎo)致實(shí)踐中，教育社會(huì)學(xué)沒(méi)有取得想象中的作用。
(3)教育社會(huì)學(xué)方法論問(wèn)題對(duì)于教育社會(huì)學(xué)研究，有多種方法論，最顯著的就是教育社會(huì)學(xué)的規(guī)范性研究和教育社會(huì)學(xué)的驗(yàn)證性研究。其中教育社會(huì)學(xué)規(guī)范性研究是指，根據(jù)人們生活中建立的規(guī)范，對(duì)教育、社會(huì)之間的聯(lián)系進(jìn)行研究，這種研究方式強(qiáng)調(diào)教育社會(huì)學(xué)的價(jià)值及具體應(yīng)用。教育社會(huì)學(xué)的驗(yàn)證性研究是指，利用自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)、對(duì)比等對(duì)教育、社會(huì)進(jìn)行研究。從教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程看，規(guī)范性研究占據(jù)主導(dǎo)地位，但從當(dāng)前情況，驗(yàn)證性研究更具有現(xiàn)實(shí)意義，因此，在教育社會(huì)學(xué)研究中，如何實(shí)現(xiàn)規(guī)范性研究與驗(yàn)證性研究的有效結(jié)合，成為當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)研究的一個(gè)困境。
(4)教育社會(huì)學(xué)價(jià)值取向問(wèn)題對(duì)于教育社會(huì)學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)科學(xué)主義取向和人文主義取向的協(xié)調(diào)發(fā)展，成為當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)思考的重要問(wèn)題。對(duì)于教育社會(huì)學(xué)，其研究的核心是人的發(fā)展及活動(dòng)，因此，應(yīng)該將人文主義看做教育社會(huì)學(xué)的核心價(jià)值，但是在進(jìn)行教育社會(huì)學(xué)研究時(shí)，也不能脫離科學(xué)，忽視了科學(xué)主義的價(jià)值取向，這對(duì)教育社會(huì)學(xué)的科學(xué)化發(fā)展有很大影響，因此，如何準(zhǔn)確把握教育社會(huì)學(xué)的`價(jià)值取向，是當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要問(wèn)題。
(5)教育社會(huì)學(xué)本土化問(wèn)題在我國(guó)的教育社會(huì)學(xué)體系中，不僅中前蘇聯(lián)教育社會(huì)學(xué)的影子，還有日本、歐美等國(guó)家的理論框架，我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的本土化問(wèn)題一直沒(méi)有得到學(xué)者的重視，只是簡(jiǎn)單的將國(guó)外教育社會(huì)學(xué)體系復(fù)制到我國(guó)教育社會(huì)學(xué)中，從而導(dǎo)致我國(guó)教育社會(huì)學(xué)逐漸迷失自我。如果沒(méi)有處理好教育社會(huì)學(xué)本土化問(wèn)題，那么我國(guó)的教育社會(huì)學(xué)就只能看做是一種例子，去驗(yàn)證國(guó)外教育社會(huì)學(xué)體系，可以說(shuō)我國(guó)學(xué)者所做的研究只能當(dāng)做別人的研究成果，因此，如何使我國(guó)教育社會(huì)學(xué)立足于本土，結(jié)合本土文化，發(fā)展成獨(dú)立的教育社會(huì)學(xué)體系，是當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的一大困境。
2．當(dāng)前教育社會(huì)學(xué)研究及發(fā)展存在的問(wèn)題
(1)指導(dǎo)方針的確立長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育社會(huì)學(xué)一直有兩種指導(dǎo)方針，分別是建設(shè)具有我國(guó)特色的教育社會(huì)學(xué)和建設(shè)與國(guó)際接軌的教育社會(huì)學(xué)，這種指導(dǎo)方針各抒己見，相互沖突、矛盾，對(duì)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展造成極大的影響。持“建設(shè)具有我國(guó)特色的教育社會(huì)學(xué)”觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)的教育和西方國(guó)家的教育有很大的差別，我國(guó)應(yīng)該堅(jiān)持我國(guó)的教育方式，走我國(guó)的教育道路，在構(gòu)建教育體系時(shí)，應(yīng)該建立符合我國(guó)特色的教育體系，這部分學(xué)者認(rèn)為，一個(gè)國(guó)家，只有具備獨(dú)特的教育方式，擁有完善的教育體系，才能立足于世界教育領(lǐng)域，才能與世界教育進(jìn)行有效地溝通。持“建設(shè)與國(guó)際接軌的教育社會(huì)學(xué)”觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)的教育事業(yè)曾經(jīng)中斷過(guò)，而相對(duì)于國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的教育事業(yè)，則發(fā)展十分迅速，在教育領(lǐng)域上，我國(guó)已經(jīng)落后于世界教育，我國(guó)要想跟上時(shí)代步伐，立足于世界教育領(lǐng)域，就需要積極學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)國(guó)家的教育方式，取其精華發(fā)展我國(guó)的教育領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育與世界教育的接軌。這兩種觀點(diǎn)沖突使得我國(guó)教育社會(huì)學(xué)指導(dǎo)方針一直沒(méi)有明確，這也對(duì)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展造成一定影響。
(2)學(xué)科性質(zhì)的選擇我國(guó)教育社會(huì)學(xué)出現(xiàn)以后，其學(xué)科性質(zhì)就一直存在爭(zhēng)議，其主要觀點(diǎn)有三種，一是認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)應(yīng)該屬于規(guī)范科學(xué)，教育社會(huì)學(xué)很明顯是從社會(huì)學(xué)的角度，進(jìn)行社會(huì)教育實(shí)踐，其研究重點(diǎn)是如何在社會(huì)中促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，因此，教育社會(huì)學(xué)應(yīng)該屬于規(guī)范科學(xué)范疇。二是認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是揭示事實(shí)真相，該種觀點(diǎn)的學(xué)者將教育社會(huì)學(xué)看做是一個(gè)獨(dú)特的領(lǐng)域，其本質(zhì)是探索社會(huì)的結(jié)構(gòu)、發(fā)展過(guò)程，并在此基礎(chǔ)上，研究教育在社會(huì)中的本質(zhì)，從而形成一種邏輯緊密的科學(xué)理論。三是認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)既屬于規(guī)范科學(xué)，又揭示了事實(shí)真相，該觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，如果教育社會(huì)學(xué)僅僅是一種規(guī)范，那么其與教育學(xué)在本質(zhì)上沒(méi)有差異，如果教育社會(huì)學(xué)僅僅用于揭示事實(shí)真相，那么教育社會(huì)學(xué)就不會(huì)對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生指導(dǎo)作用，教育社會(huì)學(xué)只有集兩者于一體，才能真正發(fā)揮其作用。由于教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)確定上存在一定難度，導(dǎo)致教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展難以準(zhǔn)確把握方向。
(3)研究層面的貫通隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展，對(duì)教育社會(huì)學(xué)的研究也越來(lái)越深入，不同學(xué)者對(duì)教育社會(huì)學(xué)的研究層面有一定差異，有的學(xué)者從微觀層面對(duì)教育社會(huì)學(xué)進(jìn)行闡述，有的學(xué)者從宏觀層面上分析了教育社會(huì)學(xué)，還有的學(xué)者從中觀層面上分析了教育社會(huì)學(xué)。對(duì)于微觀層面上研究的學(xué)者，其主要是通過(guò)實(shí)例來(lái)分析研究教育社會(huì)學(xué)，微觀層面上的研究，有助于人們深入了解現(xiàn)實(shí)生活中的教育情況。對(duì)于宏觀層面上研究的學(xué)者，主要是分析社會(huì)活動(dòng)與教育的整體關(guān)系，其研究活動(dòng)是最先在我國(guó)教育社會(huì)學(xué)中開展的，通過(guò)宏觀層面上的研究，有助于人們?nèi)媪私饨逃蜕鐣?huì)的發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)于中觀層面上研究的學(xué)者，主要是對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐進(jìn)行反思和檢討，對(duì)于這個(gè)層面上的研究，其深度很有限，在實(shí)踐應(yīng)用中也比較少。由于每個(gè)層面都有其相應(yīng)的優(yōu)點(diǎn)及不足之處，并且各個(gè)層面的研究沒(méi)有徹底貫通，從而導(dǎo)致我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展存在一定局限性。
3．教育社會(huì)學(xué)研究與發(fā)展的要點(diǎn)
(1)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的現(xiàn)代化闡述長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展中，相關(guān)學(xué)者并沒(méi)有合理的疏導(dǎo)和評(píng)價(jià)我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，也沒(méi)有將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華融入教育社會(huì)學(xué)體系中，這就使得我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展中缺乏深厚的文化底蘊(yùn)，因此，在進(jìn)行教育社會(huì)學(xué)研究與發(fā)展過(guò)程中，要特別注重對(duì)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)行現(xiàn)代化闡述，并將其精華部分融入我國(guó)教育社會(huì)學(xué)體系中，從而增加我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的底蘊(yùn)。對(duì)于教育學(xué)，并不是以發(fā)現(xiàn)事實(shí)，或者通過(guò)知識(shí)積累為目的，也不是以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫗橹危_展科學(xué)活動(dòng)，而是以闡釋意義和構(gòu)建價(jià)值為目的的價(jià)值科學(xué)。教育不僅具有民族特性，還具有相應(yīng)的文化性格，因此，對(duì)于教育社會(huì)學(xué)，必須提高對(duì)其的文化性格認(rèn)識(shí)，繼承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，以此加深我國(guó)教育社會(huì)學(xué)研究發(fā)展的根基，解決教育社會(huì)學(xué)本土化不足的問(wèn)題。
(2)不同教育社會(huì)學(xué)思想的整合我國(guó)教育社會(huì)學(xué)重建以后，大量的國(guó)外教育學(xué)觀點(diǎn)、社會(huì)學(xué)觀點(diǎn)、教育社會(huì)學(xué)思想等涌入我國(guó)，可以說(shuō)，我國(guó)的教育社會(huì)學(xué)知識(shí)積累已經(jīng)十分深厚，這一點(diǎn)從近年來(lái)出版的教育社會(huì)學(xué)書籍就可以看出來(lái)。我國(guó)教育社會(huì)學(xué)在學(xué)習(xí)、引進(jìn)國(guó)外知識(shí)的同時(shí)，忽略了從科學(xué)體系的角度對(duì)這些知識(shí)、思想進(jìn)行整合，從而導(dǎo)致我國(guó)教育社會(huì)學(xué)各種理論、觀點(diǎn)相互抵觸、混亂無(wú)章，在實(shí)踐過(guò)程中無(wú)所適從，嚴(yán)重阻礙了我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。因此，在我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展過(guò)程中，必須注重整合不同教育社會(huì)學(xué)思想，結(jié)合我國(guó)當(dāng)前的實(shí)際情況，構(gòu)建符合我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展需求的科學(xué)理論體系，從而為我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展提供明確指導(dǎo)。
(3)成功教育社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)的整合為提高我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的實(shí)踐性，在進(jìn)行教育社會(huì)學(xué)發(fā)展時(shí)，要注重整合成功的教育社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)，首先要統(tǒng)攬全局，高度提煉現(xiàn)有的實(shí)驗(yàn)成果、成功經(jīng)驗(yàn)，將其整合為有利于我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的材料，其次要從科學(xué)的角度出發(fā)，科學(xué)、全面、客觀的整合教育社會(huì)學(xué)現(xiàn)有資料，不斷充實(shí)、完善我國(guó)教育社會(huì)學(xué)體系，從而促進(jìn)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的穩(wěn)定發(fā)展。近年來(lái)，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的不斷發(fā)展，對(duì)教育社會(huì)學(xué)的研究發(fā)生了極大的改變，同時(shí)現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)教育社會(huì)學(xué)的結(jié)構(gòu)、學(xué)科功能、研究方法等都產(chǎn)生了極大的影響，從當(dāng)前的情況看，現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)教育社會(huì)學(xué)的影響已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)人們的想象，因此，在進(jìn)行教育社會(huì)學(xué)研究時(shí)，要分析現(xiàn)代信息技術(shù)下的教育社會(huì)學(xué)格局，以此來(lái)促進(jìn)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的現(xiàn)代化發(fā)展。
(4)教育社會(huì)學(xué)研究中不良傾向的避免對(duì)于教育社會(huì)學(xué)的研究，如果沒(méi)有把握好方向，就會(huì)引起教育社會(huì)學(xué)研究的不良傾向，從當(dāng)前情況看，低層次的教育社會(huì)學(xué)研究，普遍集中在教育社會(huì)學(xué)界的研究，忽視了教育社會(huì)學(xué)學(xué)科性質(zhì)的研究，使得教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展趨于片面。另外，還有一些學(xué)者在研究過(guò)程中，急功近利，跟隨者國(guó)際上最新研究熱點(diǎn)，對(duì)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)進(jìn)行研究，從而導(dǎo)致我國(guó)教育社會(huì)學(xué)越來(lái)越零碎，教育社會(huì)學(xué)學(xué)科建設(shè)停滯不前、雜亂無(wú)章，導(dǎo)致我國(guó)教育社會(huì)學(xué)嚴(yán)重缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性，使得我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展走向極端。因此，在進(jìn)行教育社會(huì)學(xué)研究發(fā)展時(shí)，要特別注重避免不良傾向的產(chǎn)生，這樣才能保證我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的健康、穩(wěn)定發(fā)展，才能為我國(guó)教育事業(yè)提供引導(dǎo)作用。
4．總結(jié)
教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)我國(guó)社會(huì)發(fā)展及教育發(fā)展有很大的影響，因此，要對(duì)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展進(jìn)行深刻反思、檢討，找出教育社會(huì)學(xué)發(fā)展中存在的不足，明確今后教育社會(huì)學(xué)的研究發(fā)展方向，并注重傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的現(xiàn)代化闡述、整合不同教育社會(huì)學(xué)思想和成功教育社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)，避免教育社會(huì)學(xué)研究中的不良傾向，以此促進(jìn)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的健康發(fā)展。
社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇6
“社會(huì)學(xué)概論”作為一門概論性質(zhì)的課程除了是社會(huì)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課之外,還是公共事業(yè)管理、行政管理等公共管理類專業(yè)的基礎(chǔ)課程,鑒于本課程的基礎(chǔ)性和非專業(yè)性,我校公共事業(yè)管理與行政管理的社會(huì)學(xué)概論主要在一二年級(jí)開設(shè),這要求既要傳授社會(huì)學(xué)的基本知識(shí),又要為專業(yè)課程的開展打下一個(gè)良好的基礎(chǔ)。經(jīng)過(guò)不斷的實(shí)踐和探索,我在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面有了一定的體會(huì)。
一、教學(xué)內(nèi)容
社會(huì)學(xué)概論是這門課程涉及的內(nèi)容非常廣泛,很難利用一個(gè)學(xué)期的時(shí)間進(jìn)行詳細(xì)的講解,特別是在總的學(xué)時(shí)減少的前提下,例如,出于增加學(xué)生社會(huì)實(shí)踐的考慮,我院公共事業(yè)管理專業(yè)的《社會(huì)學(xué)概論》由原來(lái)的72學(xué)時(shí)減為54學(xué)時(shí),這需要我們對(duì)整門課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一定的編排和取舍。
1、明確課程性質(zhì)
社會(huì)學(xué)起源于19世紀(jì)的西方世界,我國(guó)社會(huì)學(xué)于上世紀(jì)七十年代末開始恢復(fù)重建,它是一門利用經(jīng)驗(yàn)考察與批判分析來(lái)研究人類活動(dòng)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的學(xué)科。其研究對(duì)象范圍廣泛,小到幾個(gè)人面對(duì)面的日�；�(dòng),大到全球化的社會(huì)趨勢(shì)及潮流。其研究重心很大一部份放在現(xiàn)代社會(huì)中的各種生活實(shí)態(tài),不但注重描述現(xiàn)況,也不忽略社會(huì)變遷�，F(xiàn)在社會(huì)學(xué)概論不僅是社會(huì)保障、社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作的必修課,也是公共管理專業(yè)的必修課,對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō),通過(guò)學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)課程,不僅可以對(duì)自己生活的環(huán)境又一個(gè)更加清晰的認(rèn)識(shí),更好的理解社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)問(wèn)題、社會(huì)結(jié)構(gòu),同時(shí)也能幫助其將來(lái)更好的融入社會(huì)。
對(duì)于非社會(huì)學(xué)專業(yè)的學(xué)生來(lái)講,還需要面對(duì)另外一個(gè)問(wèn)題就是社會(huì)學(xué)與常識(shí)的的關(guān)系。因?yàn)樯鐣?huì)學(xué)所涉及的內(nèi)容大多都來(lái)自于日常生活,為人們熟悉。所以在一開始會(huì)有部分學(xué)生認(rèn)為社會(huì)講授的是眾所周知的事物、是一些常識(shí)的集合。但實(shí)際上社會(huì)學(xué)有著自己獨(dú)特的.研究方法、研究對(duì)象,并得出了系統(tǒng)的、科學(xué)的社會(huì)學(xué)理論。關(guān)于理論與常識(shí)的區(qū)別吉登斯曾說(shuō),社會(huì)學(xué)的理論比之一般人由日常生活提出的看法更有組織也更自覺(jué),社會(huì)學(xué)者的研究依賴相當(dāng)?shù)馁Y料,社會(huì)學(xué)針對(duì)廣泛的社會(huì)議題作總括性的思考。
2、合理布局課程內(nèi)容
課程在簡(jiǎn)要介紹基本概念和理論的基礎(chǔ)上注重理論與實(shí)踐的統(tǒng)一,通過(guò)對(duì)個(gè)人社會(huì)化、社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)制度的分析來(lái)認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)。關(guān)于社會(huì)學(xué)概論性質(zhì)的教材比較豐富,以彭華民、楊心恒主編的《社會(huì)學(xué)概論》為例,本課程主要包括以下五個(gè)方面的內(nèi)容:
(1)緒論,主要講解社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展、研究對(duì)象、研究方法、學(xué)科地位及其應(yīng)用;
(2)個(gè)人與社會(huì)互動(dòng),主要包括人的社會(huì)化、社會(huì)角色、社會(huì)互動(dòng)等;
(3)社會(huì)結(jié)構(gòu),主要包括社會(huì)群體、社會(huì)組織、社區(qū)、社會(huì)不平等、社會(huì)分層與流動(dòng)等;
(4)社會(huì)制度,主要包括家庭制度、經(jīng)濟(jì)制度、社會(huì)保障制度、宗教制度等;
(5)社會(huì)變遷與發(fā)展,主要包括社會(huì)變遷、社會(huì)問(wèn)題與社會(huì)政策等。這本教材的設(shè)置按照從微觀到宏觀的邏輯思維編排從個(gè)人的社會(huì)角色、社會(huì)化入手,逐步過(guò)渡到社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)組織、社會(huì)分層、社會(huì)變遷等。筆者認(rèn)為,這種內(nèi)容安排既保證了學(xué)生對(duì)學(xué)科有一定的整體認(rèn)識(shí),又能由淺入深增加學(xué)習(xí)興趣。
3、注重理論與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合
社會(huì)學(xué)的理論流派較多,每個(gè)理論流派都有自己的代表人物。這對(duì)于非社會(huì)學(xué)專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō),有的理論理解起來(lái)有一定的難度,那么在講授時(shí)就要做到理論與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合。例如,在講授理論與學(xué)者時(shí),可以從學(xué)者的生活背景、生平和學(xué)術(shù)生涯入手,這種方法十分有助于學(xué)生更好的理解理論,在這方面《發(fā)現(xiàn)社會(huì)之旅》是一本十分不錯(cuò)的參考書籍。再者,在講授理論可以結(jié)合最新的國(guó)內(nèi)外研究成果進(jìn)行介紹,我在講解迪爾凱姆的“自殺論”時(shí),吳飛的《浮生取義》作為對(duì)中國(guó)自殺的研究具有重要的借鑒價(jià)值。這種內(nèi)容安排能有效的提高學(xué)生對(duì)于理論的理解。
二、教學(xué)方法
隨著社會(huì)的發(fā)展變化,學(xué)校和學(xué)生對(duì)于滿堂灌式的教學(xué)都已經(jīng)持否定的態(tài)度,為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,滿足對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的需求,我在教學(xué)中主要使用了以下幾種教學(xué)方法。
1、思維啟迪法
改變單向灌輸?shù)慕虒W(xué)方法首先就要讓學(xué)生參與到教學(xué)中去,讓學(xué)生的思維跟隨老師一起運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái),激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。例如,在講授“個(gè)人社會(huì)化”這一節(jié)的內(nèi)容時(shí),為了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)媒體對(duì)于個(gè)人行為的影響,筆者展示了四張不同影星抽樣的劇照:一位中國(guó)男性、一名中國(guó)女性,一名外國(guó)男性、一名外國(guó)女性。讓他們觀察這四張照片的共同之處,共同之處一:抽煙,這一點(diǎn)很快被他們發(fā)現(xiàn),當(dāng)然這不是重點(diǎn)。共同之處二在我的提示下大家發(fā)現(xiàn):四張照片都很酷、很有吸引力。繼而提出問(wèn)題:影視作品中的這些鏡頭為什么這樣設(shè)置?這樣設(shè)置對(duì)于青少年吸煙有什么樣的影響?最后我又展示了一張現(xiàn)實(shí)生活中幾個(gè)中學(xué)生抽煙的照片,這引來(lái)了一陣笑聲,因?yàn)閮烧叩姆床顚?shí)在太大。打開他們的思路,讓他們思考。這樣一方面增加了課堂的興趣,另一方面提高了觀察探究思考的積極性。
賴特·米爾斯提出了“社會(huì)學(xué)的想象力”的概念,“社會(huì)學(xué)概論”課程的目的也就在于此,對(duì)于以后可能從事社會(huì)管理的公共管理類學(xué)生來(lái)說(shuō),主動(dòng)思考,看到現(xiàn)象背后的實(shí)質(zhì)是十分重要的心智品質(zhì)。
2、案例教學(xué)法
案例教學(xué)法是實(shí)踐性教學(xué)常用的方法,社會(huì)學(xué)研究的內(nèi)容和日常生活有著緊密的聯(lián)系,這為案例教學(xué)提供了大量的素材。通過(guò)對(duì)案例的分析引出社會(huì)學(xué)理論,既可以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)理論的理解度,又是一次利用理論分析現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的嘗試。社會(huì)學(xué)的理論比較抽象,僅靠概念的詮釋是不夠的。如在講授“社會(huì)學(xué)的想象力”這一概念時(shí),僅僅指出這是“一種認(rèn)識(shí)到個(gè)人經(jīng)歷與廣闊的社會(huì)之間的關(guān)系的心智素質(zhì)”。很難讓學(xué)生理解,我在教學(xué)中主要通過(guò)“喝咖啡”、“離婚”、“失業(yè)”等案例讓學(xué)生思考這些事件可能產(chǎn)生的后果,以及這些事件與世界經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系。這樣學(xué)生才能明白社會(huì)學(xué)想象力的意義,即“個(gè)人只有通過(guò)置身于所處的時(shí)代中,才能夠理解他們自己的經(jīng)歷,并把握自己的命運(yùn),他只能變得知曉他所處的環(huán)境中所有個(gè)人的生理機(jī)遇,才能明了他自己的生活機(jī)遇。”
3、體驗(yàn)教學(xué)法
社會(huì)學(xué)是一門研究社會(huì)與人類行為的學(xué)科,所以,僅僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是不夠的,更重要的是能夠讓學(xué)生根據(jù)自己真實(shí)的體驗(yàn)理解、掌握社會(huì)學(xué)知識(shí)。為此,我在教學(xué)中采用了體驗(yàn)式教學(xué)法。
體驗(yàn)方式分為兩種,一種是結(jié)合自己的親身經(jīng)歷來(lái)獲得體驗(yàn),如在講授社會(huì)化這一章節(jié)時(shí),我首先跳出自身回顧了自己二三十年來(lái)的經(jīng)歷,在我的帶領(lǐng)下,學(xué)生們也回顧了自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷。通過(guò)回憶,發(fā)現(xiàn)在各人的成長(zhǎng)中家長(zhǎng)與社會(huì)通過(guò)服裝、玩具在塑造著自己的性別角色,通過(guò)不斷的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰塑造著自己的個(gè)性。另一種方式是通過(guò)社會(huì)調(diào)查增加學(xué)生對(duì)社會(huì)的理解。社會(huì)調(diào)查是社會(huì)學(xué)獲得研究資料的一項(xiàng)重要手段,也是增加社會(huì)觀察的一條重要途徑。實(shí)地調(diào)查的感性體驗(yàn)使學(xué)生走出了象牙塔接觸了社會(huì),這有助于克服知識(shí)理想化、真空化的缺陷。
三、考核方法
成績(jī)考核是整個(gè)課程的最后一個(gè)環(huán)節(jié),考核是檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效措施,對(duì)教師來(lái)說(shuō)是總結(jié)教學(xué)效果、進(jìn)行教學(xué)反思的重要途徑。
社會(huì)學(xué)作為一門理論和實(shí)踐相統(tǒng)一的綜合性應(yīng)用性學(xué)科,目的是讓學(xué)生了解社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域和研究方法,掌握社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí),培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用社會(huì)學(xué)的理論和概念來(lái)分析和認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象,以及解決社會(huì)問(wèn)題的能力,為專業(yè)知識(shí)的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)、為更好的認(rèn)識(shí)社會(huì)與融入社會(huì)提供幫助。故在教授本課程時(shí)我采用的考核主要有期末考試和平時(shí)成績(jī)組成,平時(shí)成績(jī)有出勤、課堂發(fā)言、撰寫小報(bào)告等組成,期末考試采取過(guò)開卷和閉卷的形式。即使是閉卷考試,也十分重視對(duì)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的檢測(cè)。將純粹對(duì)知識(shí)點(diǎn)的考查轉(zhuǎn)向?qū)χR(shí)運(yùn)用能力的考查。例如,描述這樣的一句話,“,近年來(lái),30歲左右的單身男女獲得了一個(gè)充滿尷尬和自嘲意味的稱謂——‘剩男剩女’”,讓學(xué)生利用社會(huì)學(xué)的概念、理論、觀點(diǎn)分析社會(huì)現(xiàn)象。
除了這些教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的有效運(yùn)用外,良好的教學(xué)效果還有賴于教師的教學(xué)狀態(tài),為此,學(xué)校、院系、教研室形成了三級(jí)教學(xué)監(jiān)督機(jī)制,每個(gè)學(xué)期對(duì)教學(xué)效果提出意見和建議。
總之,多方法多措施的綜合運(yùn)用是提高社會(huì)學(xué)教學(xué)效果的保證,在新的時(shí)期下,不斷探索大學(xué)教育的方式方法是每一位高校教師必須思考和研究的課題。
社會(huì)學(xué)研究的脈絡(luò)化論文 篇7
一、大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育的概念及內(nèi)容
(一)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育的概念
對(duì)于職業(yè)發(fā)展教育的概念，并沒(méi)有明確的定義，通過(guò)對(duì)現(xiàn)有的職業(yè)教育的描述可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)發(fā)展教育具有十分廣泛的內(nèi)涵，職業(yè)生涯規(guī)劃教育、求職擇業(yè)指導(dǎo)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育等內(nèi)容都是包含在職業(yè)發(fā)展教育當(dāng)中的。從目的上來(lái)看，職業(yè)發(fā)展教育是為了幫助大學(xué)生對(duì)就業(yè)樹立正確的觀念，從而良好的實(shí)現(xiàn)就業(yè)，同時(shí)，通過(guò)職業(yè)發(fā)展教育，大學(xué)生還可以學(xué)會(huì)對(duì)自己的職業(yè)進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和定位，從而更好的在崗位上發(fā)光發(fā)熱。
(二)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育的內(nèi)容
教育的內(nèi)容主要包含四個(gè)方面：第一，職業(yè)理想，所謂職業(yè)理想，是指人們對(duì)于自身未來(lái)所從事的職業(yè)的向往及追求，無(wú)論是從事何種類型職業(yè)的人們，都會(huì)對(duì)職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃，而職業(yè)理想對(duì)規(guī)劃所起的作用就是調(diào)節(jié)和指導(dǎo)。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，樹立職業(yè)理想的過(guò)程就是對(duì)心中的職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)的過(guò)程。通過(guò)職業(yè)理想的教育，大學(xué)生可以樹立正確的職業(yè)理想，進(jìn)而根據(jù)理想實(shí)行科學(xué)的規(guī)劃，以便于在以后的職業(yè)生涯中取得成功；第二，職業(yè)素質(zhì)，對(duì)于一個(gè)人來(lái)說(shuō)，無(wú)論是從事何種工作，都需要具備一定的思想品德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)等，而這就是職業(yè)素質(zhì)，不同的職業(yè)所要求具備的職業(yè)素質(zhì)也不相同，通過(guò)職業(yè)素質(zhì)教育，可以有效的培養(yǎng)出大學(xué)生的個(gè)人職業(yè)素質(zhì)，從而真正的找到適合自己的職業(yè)；第三，職業(yè)能力，人的能力是要在具體的活動(dòng)中才能體現(xiàn)出來(lái)的，同理，職業(yè)能力也需要在職業(yè)活動(dòng)中才能表現(xiàn)出來(lái)，職業(yè)能力的大小直接決定了人們完成職業(yè)任務(wù)的好壞。一般來(lái)說(shuō)，職業(yè)能力中包含三項(xiàng)內(nèi)容：專業(yè)能力、方法能力以及社會(huì)能力。在職業(yè)發(fā)展教育中，一項(xiàng)重要的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，而這也是職業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)；第四，創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育是指培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的教育活動(dòng)，從廣義上來(lái)看，創(chuàng)業(yè)教育所包含的內(nèi)容比較廣泛，從狹義上來(lái)看，創(chuàng)業(yè)教育是指一種能力，創(chuàng)辦企業(yè)、從事商業(yè)活動(dòng)的能力。而職業(yè)發(fā)展教育中的創(chuàng)業(yè)教育，是指在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，幫助大學(xué)生掌握全面的創(chuàng)業(yè)知識(shí)，以便于幫助大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)業(yè)夢(mèng)。
二、大學(xué)身職業(yè)發(fā)展教育存在的問(wèn)題
(一)職業(yè)發(fā)展教育的渠道比較單一
高校畢業(yè)生就業(yè)不僅僅是單純的找工作這么簡(jiǎn)單，還涉及到社會(huì)的方方面面，可以說(shuō)一項(xiàng)比較復(fù)雜的系統(tǒng)工程。在這個(gè)系統(tǒng)工程中，高校、社會(huì)及政府都包含在其中，而且三者之間需要進(jìn)行良好的溝通與互動(dòng)，這樣才能有效地發(fā)揮系統(tǒng)的'功能，促進(jìn)大學(xué)生的就業(yè)，但是實(shí)際的情況是這三者之間缺乏互動(dòng)，阻礙了系統(tǒng)作用的發(fā)揮。大學(xué)畢業(yè)生獲得就業(yè)信息的方式有很多種，理論上，這些發(fā)布就業(yè)信息的渠道之間應(yīng)建立良好的溝通與聯(lián)系，但是由于行政隸屬關(guān)系不同，他們之間缺乏有效地溝通與合作，導(dǎo)致畢業(yè)生所能獲得就業(yè)信息渠道比較單一。
(二)大學(xué)生自身對(duì)職業(yè)發(fā)展教育存在認(rèn)識(shí)上的偏差
對(duì)于職業(yè)發(fā)展教育，很多大學(xué)生還存在著認(rèn)識(shí)上的偏差，單純的認(rèn)為這只是“一門理論課程”，因而在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，缺乏學(xué)習(xí)的積極性及主動(dòng)性，從而阻礙了職業(yè)發(fā)展教育作用的發(fā)揮。子所以學(xué)生會(huì)存在認(rèn)識(shí)上的偏差，主要是由高校的不重視造成的，而且當(dāng)前的職業(yè)發(fā)展教育還不完善，從而使大學(xué)生在面對(duì)職業(yè)發(fā)展教育學(xué)習(xí)時(shí)，隨意性比較大。另外，大學(xué)生還處于各種觀念的形成時(shí)期，因而其所具有職業(yè)價(jià)值觀十分的不穩(wěn)定，這也影響了其對(duì)職業(yè)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，對(duì)于社會(huì)上的就業(yè)環(huán)境，大學(xué)生還缺乏足夠的評(píng)估，因而也并不重視職業(yè)發(fā)展教育�；诖�，由于學(xué)生自身不重視，嚴(yán)重的阻礙了職業(yè)發(fā)展教育的發(fā)展，影響了職業(yè)發(fā)展教育積極作用的有效發(fā)揮。
三、職業(yè)社會(huì)學(xué)視域下加強(qiáng)大學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育的對(duì)策
(一)加強(qiáng)政府的支持力度
為了更好的加強(qiáng)政府對(duì)職業(yè)發(fā)展教育的支持，就需要提高政府對(duì)職業(yè)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)，從而有效地加強(qiáng)政府的支持力度，以資金投入來(lái)促進(jìn)高校職業(yè)發(fā)展教育的發(fā)展。另外，政府還要充分的發(fā)揮自身的執(zhí)行監(jiān)督作用，督促高校科學(xué)的開展職業(yè)發(fā)展教育，政府可以定期的對(duì)高校職業(yè)發(fā)展教育情況驗(yàn)收，并及時(shí)的反饋驗(yàn)收結(jié)果，從而有效地促進(jìn)職業(yè)發(fā)展教育的發(fā)展。
(二)高校加強(qiáng)職業(yè)發(fā)展教育課程體系建設(shè)
職業(yè)發(fā)展教育的有效的開展依賴于教師的專業(yè)水平，為了有效的提高師資隊(duì)伍的整體力量，高校建立了“職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)教研室”，教研室成立之后，在教學(xué)方面進(jìn)行了一系列的改革，主要包含四個(gè)方面的內(nèi)容：第一，教學(xué)編制改革，在過(guò)去，高校的職業(yè)發(fā)展教育授課方式為大班授課，改革之后，變?yōu)樾“嗍谡n的模式，并且將其設(shè)置為必修課與選修課職業(yè)指導(dǎo)課專項(xiàng)學(xué)分；第二，教學(xué)方法改革，在教學(xué)的過(guò)程中，理論的講解與實(shí)踐并重，二者共同發(fā)展，另外，教學(xué)方法多元化，案例分析法、情境模擬法、實(shí)地參觀法等交替教學(xué)，從而有效地提升了職業(yè)發(fā)展教育的實(shí)際教學(xué)效果；第三，作業(yè)內(nèi)容改革，在進(jìn)行作業(yè)設(shè)置時(shí)，實(shí)踐性的作業(yè)占據(jù)大部分的比重，從而強(qiáng)化大學(xué)生的實(shí)踐性機(jī)能，更好的實(shí)現(xiàn)就業(yè)；第四，教學(xué)評(píng)價(jià)改革，不再簡(jiǎn)單的對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是以多元化的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，而且評(píng)價(jià)的內(nèi)容更加注重學(xué)生實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)。另外，在課堂設(shè)置方面，不再簡(jiǎn)單的在學(xué)校中進(jìn)行教學(xué)，還結(jié)合了實(shí)際教學(xué)，通過(guò)職場(chǎng)模擬訓(xùn)練提高學(xué)生的就業(yè)能力。
(三)改善社會(huì)其他組織環(huán)境因素
隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，信息傳播的形式和方式發(fā)生了相應(yīng)的變化。大學(xué)生在進(jìn)行就業(yè)時(shí)，需要大量的就業(yè)信息，政府應(yīng)該利用網(wǎng)絡(luò)加強(qiáng)信息平臺(tái)的建設(shè)，并在信息平臺(tái)上將用人單位的需求信息公開，同時(shí)，也可以將大學(xué)生的相關(guān)信息進(jìn)行公開，以便于用人單位和大學(xué)生進(jìn)行雙向選擇，此外，政府還應(yīng)建立起全面的就業(yè)信息服務(wù)查詢系統(tǒng)，這樣一來(lái)，不但大學(xué)生可以查詢相關(guān)的就業(yè)信息，用人單位也可以獲得很大的便利。
四、結(jié)論
對(duì)于即將畢業(yè)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，所必須要面對(duì)的一項(xiàng)事情就是就業(yè)，現(xiàn)今，社會(huì)上的就業(yè)形式非常的嚴(yán)峻，這使得大學(xué)生的就業(yè)變得非常困難，而科學(xué)的職業(yè)發(fā)展教育能夠幫助大學(xué)生更好的實(shí)現(xiàn)就業(yè)。不過(guò)，在當(dāng)前的高校職業(yè)發(fā)展教育中，還存在一些比較突出的問(wèn)題，在職業(yè)社會(huì)學(xué)視域下，針對(duì)相關(guān)問(wèn)題提出了具體的解決措施，以便于真正的發(fā)揮職業(yè)發(fā)展教育的作用，最終幫助大學(xué)生進(jìn)行良好的就業(yè)，并在工作崗位上做出巨大的貢獻(xiàn)。
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