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激勵(lì)閱讀表達(dá)，促進(jìn)認(rèn)知成長(zhǎng)
激勵(lì)閱讀表達(dá)，促進(jìn)認(rèn)知成長(zhǎng)【內(nèi)容提要】
真實(shí)有效的閱讀教學(xué)，需要學(xué)生作為閱讀主體表達(dá)自己的閱讀結(jié)果：感悟、思考……學(xué)生閱讀后的表達(dá)對(duì)他們自身知識(shí)的豐富、經(jīng)驗(yàn)的積累、認(rèn)知的提升、人格的塑造都具更積極更深刻的促進(jìn)作用�？砷喿x教學(xué)中學(xué)生不習(xí)慣表達(dá)，不善于表達(dá)，以至于不愿意表達(dá)，這就限制了閱讀教育功能的充分發(fā)揮。筆者以為，學(xué)生不愿表達(dá)原因是學(xué)生面對(duì)文本存有內(nèi)隱的“無(wú)閱讀”、“淺閱讀”、“半閱讀”三種狀態(tài)，改善學(xué)生表達(dá)閱讀結(jié)果的教學(xué)策略有三：延遲策略：激活已知，舉例暗示；“鯰魚(yú)”策略：引發(fā)沖突，追問(wèn)細(xì)節(jié)；互惠策略：欣賞期待，互勵(lì)共享。
【關(guān)鍵詞】
閱讀教學(xué) 文意理解 感受表達(dá) 教學(xué)策略
【正文】
從教以來(lái)，一直有一種認(rèn)識(shí)：真正表征一個(gè)人語(yǔ)文水平的，不是漂亮的分?jǐn)?shù)，而是出口成章、落筆成文的本事；一直有個(gè)一個(gè)心愿：一定要想辦法讓學(xué)生擺脫口拙筆鈍的困境，獲得自由表達(dá)的快樂(lè)，感受生命的酣暢！
隨著專業(yè)進(jìn)修學(xué)習(xí)的深入，越來(lái)越認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)教學(xué)中舉足輕重的地位，也越來(lái)越感受到閱讀教學(xué)對(duì)一個(gè)人全面發(fā)展的無(wú)量功德。
但在閱讀教學(xué)的執(zhí)教過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)課堂上學(xué)生時(shí)時(shí)處于心求通而未達(dá)、口欲言而未能的狀態(tài)，也發(fā)現(xiàn)自己時(shí)時(shí)缺少有效開(kāi)其意、達(dá)其辭的鎖鑰，痛苦于自己不能像妙手回春的名醫(yī)，對(duì)癥下藥，藥到病除，且立竿見(jiàn)影。
一屆接一屆的學(xué)生，勤做筆記，而不參與討論；點(diǎn)頭微笑，更無(wú)意于辯駁。細(xì)加考量，再加訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在獨(dú)立閱讀文本之后，對(duì)文意的理解與感發(fā)存有三種狀態(tài)：
第一種狀態(tài)：學(xué)生讀完文本后，感覺(jué)不知所云：感受不到文本主旨何在、作者態(tài)度怎樣。自己沒(méi)能生發(fā)任何感觸，更無(wú)從表達(dá)自己的閱讀所得；
第二種狀態(tài)：學(xué)生讀完文本以后，對(duì)文本大意大致有所了解，對(duì)作者的情感、態(tài)度、寫(xiě)作意圖模模糊糊有所感知，但不能確定，閱讀后生發(fā)的感觸零零星星，但似乎只能意會(huì)，不能表達(dá)閱讀所得；
第三種狀態(tài)：學(xué)生閱讀文本以后，對(duì)文意有了比較清晰的理解，也自然生發(fā)許多感觸，但羞于表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)，擔(dān)心自己對(duì)文本的讀解與其他同學(xué)的、老師的、教輔的理解不同，而會(huì)被老師、同學(xué)否定，自己會(huì)很沒(méi)有面子，于是覺(jué)得：自己只要思考了就可以了，表達(dá)就不必了。有學(xué)生甚至覺(jué)得表達(dá)是多余的，思考感受都是多余的，因?yàn)樽约旱睦斫饪偸遣坏轿�，考試若按自己的理解的�?xiě)，就要扣分，不如直接記課堂筆記，或者買教輔看記。還有的學(xué)生認(rèn)為，老師都是看教輔資料的，所以自己看教輔資料是第一重要的�？傊�，這些學(xué)生哪怕有自己的理解與感發(fā)，他們也不愿表達(dá)自己的閱讀所得。
學(xué)生以上三種閱讀狀態(tài)，恰好對(duì)應(yīng)地表征了他們對(duì)文本無(wú)閱讀、淺閱讀、半閱讀的內(nèi)隱心智狀態(tài)。
真正意義上的閱讀，應(yīng)該是一場(chǎng)心靈的交流、心靈的對(duì)話活動(dòng)。它不僅需要閱讀者傾聽(tīng)文本（包括作者、編者），提取文本（作者、編者）的重要信息，更需要與文本（作者、編者）進(jìn)行對(duì)話，構(gòu)建新的認(rèn)知圖式，表達(dá)自己對(duì)文本的理解、感發(fā)。真正有效的閱讀，對(duì)學(xué)生知識(shí)的擴(kuò)大、經(jīng)驗(yàn)的積累、認(rèn)知的提升、人格的塑造，意義重大。而缺少了表達(dá)的閱讀，其閱讀的作用、功效都將大打折扣。
第一種狀態(tài)，學(xué)生的視野與文本的視野不能互滲、交融，兩者始終相隔，學(xué)生根本無(wú)法與文本進(jìn)行主體間的對(duì)話、交流，學(xué)生只能做個(gè)旁觀者，或許會(huì)有外顯的眼動(dòng)閱讀行為，卻沒(méi)有內(nèi)隱的心智活動(dòng)。嚴(yán)格意義上說(shuō)，這樣的閱讀，不是真正意義上的閱讀，它不能促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，只會(huì)產(chǎn)生學(xué)生厭惡閱讀的負(fù)面心理。這種狀態(tài)，我稱之為“無(wú)閱讀”狀態(tài)。
產(chǎn)生這種“無(wú)閱讀”狀態(tài)，與學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足、認(rèn)知圖式欠缺有很大關(guān)系。本來(lái)，理解之所以可能，用王岳川先生在《現(xiàn)象學(xué)與解釋學(xué)文論》中的話說(shuō)，就是因?yàn)椤耙环矫�，人類有著共同的心靈結(jié)構(gòu)，人類的心靈能夠理解它所創(chuàng)造的東西，另一方面，人類體驗(yàn)形式相同，因而能通過(guò)表達(dá)而理解，進(jìn)而再度體驗(yàn)到表達(dá)中的意義，從‘你’中發(fā)現(xiàn)同一個(gè)人‘我’�！�1現(xiàn)在學(xué)生沒(méi)有這樣的心理結(jié)構(gòu)也沒(méi)有這樣的體驗(yàn)形式。
第二種狀態(tài)，學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的感官，與文本有了淺層次的交互，有了對(duì)文本初步的認(rèn)知，他的心智觸角伸進(jìn)了文本的語(yǔ)表層、語(yǔ)義層，甚至可能還到了內(nèi)蘊(yùn)層，但穿而不透，2內(nèi)隱的感覺(jué)還只是一團(tuán)模糊的不定的意念，沒(méi)能非常及時(shí)充分敏銳地調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，并投入其中，讓自己意念飽滿、清晰、深刻起來(lái)，更沒(méi)能調(diào)動(dòng)相關(guān)語(yǔ)詞，順利地傳達(dá)意念。這樣的閱讀，只是淺表層的閱讀，它無(wú)力促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知圖式的更新，也無(wú)力促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，它能讓學(xué)生感受到文本朦朧的魅力，但又讓學(xué)生感受了語(yǔ)言表達(dá)的痛苦，甚至還會(huì)讓沒(méi)有毅力的學(xué)生養(yǎng)成畏難放棄的習(xí)慣，于是淺嘗則止。這種狀態(tài)，我稱之為“淺閱讀”狀態(tài)。
造成這種“淺閱讀”狀態(tài)的原因，第一，與學(xué)生閱讀時(shí)浮躁的心態(tài)有關(guān)。學(xué)生心不能沉靜下來(lái)，不能專注地與文本對(duì)話，只敷衍文本，就不能真正領(lǐng)會(huì)文意，很好表達(dá)；第二，與學(xué)生的閱讀時(shí)間少、感受力弱有關(guān)。學(xué)生匆忙中閱讀，感受又模糊淺淡，不能全面深刻迅疾地把握文意，又不能及時(shí)調(diào)遣語(yǔ)詞，意念就不能轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)，就無(wú)法表達(dá)。
第三種狀態(tài)，學(xué)生閱讀時(shí)心智與文本有了主體間的互動(dòng)，學(xué)生的心弦已被文本撥動(dòng)，學(xué)生內(nèi)心感受敏銳，捕捉文意迅疾，開(kāi)始以開(kāi)放的心態(tài)接受文本知識(shí)、觀點(diǎn)、態(tài)度、情感，并調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感，順利與文本交融，生發(fā)豐富的聯(lián)想、感悟，甚至也初步完成了由“意”到“言”的轉(zhuǎn)化。但因?yàn)椴涣夹睦硪蛩氐母蓴_，使得閱讀過(guò)程未能圓滿完成最后“表達(dá)”的環(huán)節(jié)�！靶邪倮镎甙刖攀�,這樣的閱讀，其實(shí)是一種未完成的閱讀，它對(duì)學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、人格各方面雖有積極促進(jìn)作用，但內(nèi)隱的心智成長(zhǎng)不如外顯的通過(guò)表達(dá)表征的能力水平提升明確、深刻、清晰、穩(wěn)定，而且，外顯的能力水平提升還會(huì)促進(jìn)內(nèi)隱的心智成長(zhǎng)，并使語(yǔ)言感受力更顯細(xì)微、敏銳、深刻、美好。這樣的閱讀狀態(tài)，未能充分發(fā)揮閱讀的育人功能，尤其對(duì)促進(jìn)學(xué)生心理素養(yǎng)的完善、語(yǔ)言表達(dá)的優(yōu)化都只能半途而止，未免可惜。這種狀態(tài)，我稱之為“半閱讀”狀態(tài)。
產(chǎn)生這種“半閱讀”狀態(tài)的原因，其一是教師對(duì)文本真實(shí)閱讀的缺失。教師未進(jìn)行獨(dú)立的深層的閱讀，只借助教輔資料閱讀，教學(xué)時(shí)只關(guān)注讀解內(nèi)容的傳授，不關(guān)注學(xué)生讀解力的培養(yǎng)，從而使得教師不能將心比心，不能理解、體諒、欣賞、糾正學(xué)生，反苛求學(xué)生獨(dú)立讀解的結(jié)果，甚至一律否定與教參不一致的讀解。其二是學(xué)生對(duì)自己閱讀結(jié)果的不自信。學(xué)生進(jìn)入高中以后自我意識(shí)更強(qiáng)了，格外在意自己在同學(xué)、老師心目中的形象，尤其是家庭備受寵愛(ài)的孩子，更經(jīng)不得自己在全班同學(xué)面前被同學(xué)老師否定、提醒。要面子，可對(duì)自己的閱讀結(jié)果表達(dá)不自信，于是采取逃避的態(tài)度，不愿表達(dá)。
新語(yǔ)文教學(xué)中，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)方式，優(yōu)化教師教學(xué)策略，提高學(xué)生的綜合語(yǔ)文素養(yǎng)，提高教師的專業(yè)水平，已經(jīng)勢(shì)在必行。
俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战鹫J(rèn)為“人現(xiàn)實(shí)地存在于‘我’與‘他人’的形式關(guān)系中，每個(gè)人都獨(dú)立的存在，每個(gè)人都有獨(dú)立的價(jià)值，都應(yīng)當(dāng)受到尊重和關(guān)懷。思想是通過(guò)對(duì)話得到發(fā)展的，只有思想的對(duì)話，才能給思想帶來(lái)生機(jī)和活力�！�3巴赫金的理論給我的啟發(fā)是：第一，閱讀者其實(shí)是存在于閱讀者與文本的交互關(guān)系之中，也許文本不一定能夠像培根所說(shuō)的“凡有所學(xué)，皆成性格”,至少，他能夠影響學(xué)生的思想、感受，繼而促成學(xué)生的心智成長(zhǎng)；第二，學(xué)生對(duì)文本的讀解，應(yīng)該受到尊重，哪怕他的讀解是膚淺的，甚至錯(cuò)誤的。學(xué)生心智成長(zhǎng)過(guò)程中難免出現(xiàn)認(rèn)知的不成熟，傾聽(tīng)學(xué)生表達(dá)，也意味著對(duì)學(xué)生的思考感受等心智勞動(dòng)的尊重、心智成長(zhǎng)的尊重。第三，文本的內(nèi)核是思想，學(xué)生閱讀文本的過(guò)程，其實(shí)就是學(xué)生的思想與文本的思想進(jìn)行對(duì)話，就會(huì)給學(xué)生的思想帶來(lái)生機(jī)和活力，就會(huì)給學(xué)生的心智帶來(lái)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。
英國(guó)著名學(xué)者戴維·伯姆認(rèn)為“社會(huì)的組成基于意義分享基礎(chǔ)之上，通過(guò)對(duì)話實(shí)現(xiàn)意義分享形成新的文化——人們不再固執(zhí)己見(jiàn)。在對(duì)話中要辨證地看待沖突，對(duì)話者要善于傾聽(tīng)對(duì)方的意見(jiàn)，了解對(duì)方的觀點(diǎn)和看法，并且要意識(shí)到?jīng)_突的現(xiàn)實(shí)性和意義，懸置沖突并對(duì)沖突進(jìn)行反思，使沖突向著創(chuàng)造性的方向轉(zhuǎn)變，從而產(chǎn)生新的觀念和看法。”4伯姆給我的啟迪是：課堂中，要努力引導(dǎo)學(xué)生分享各自對(duì)文本的理解和感發(fā)，當(dāng)出現(xiàn)理解有矛盾、有沖突的時(shí)候，要引導(dǎo)學(xué)生懸置沖突，傾聽(tīng)對(duì)方的闡釋，反思沖突的邏輯起點(diǎn)，表達(dá)自己對(duì)沖突的認(rèn)識(shí)，表達(dá)自己新的觀念和認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中讓學(xué)生學(xué)會(huì)包容、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、學(xué)會(huì)反思、學(xué)會(huì)辨證地分析問(wèn)題、學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)更新自己的觀念和看法。懸置沖突，實(shí)在是閱讀教學(xué)激發(fā)學(xué)生表達(dá)、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平提高的一大法寶，是教師教學(xué)智慧的一大體現(xiàn)。
美國(guó)教育家Merrill歸納過(guò)五項(xiàng)首要教學(xué)原理：“（1）當(dāng)學(xué)習(xí)者介入解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（2）當(dāng)激活已有知識(shí)并將它作為新知識(shí)的基礎(chǔ)時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（3）當(dāng)新知識(shí)展示給學(xué)習(xí)者時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（4）當(dāng)學(xué)習(xí)者應(yīng)用新知識(shí)時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；（5）當(dāng)新知識(shí)與學(xué)習(xí)者的生活世界融于一體時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。Merrill堅(jiān)信，課程學(xué)習(xí)的效果取決于采納首要原理的直接比例�！�5Merrill的首要教學(xué)理論讓我明白：教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候一定要設(shè)計(jì)好與學(xué)生生活緊密聯(lián)系的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，重點(diǎn)設(shè)計(jì)好真實(shí)的表達(dá)任務(wù)、真實(shí)的表達(dá)情景、良好的表達(dá)結(jié)果。讓學(xué)生聯(lián)系舊知、利用新知、感受語(yǔ)料，表達(dá)自己的理解、發(fā)現(xiàn)。
Jerome.S.Bruner（布魯姆）在《教學(xué)論》中論及“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”時(shí)認(rèn)為：“互惠性，是與學(xué)習(xí)愿望密切相關(guān)的一個(gè)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，指人類對(duì)他人作出回應(yīng)并且與他人共同活動(dòng)以達(dá)到某個(gè)目標(biāo)的深層需要�；セ莼顒�(dòng)的練習(xí)，也是對(duì)互惠活動(dòng)本身的唯一獎(jiǎng)勵(lì)。通過(guò)研討的方式進(jìn)行教學(xué)，就是互惠�！�6我從布魯姆的理論領(lǐng)會(huì)了，共同研討文本，互享感受、表達(dá)的成果，應(yīng)該是一種互惠活動(dòng)。交流各自研習(xí)體會(huì)，本身就能促進(jìn)學(xué)生的表達(dá)。
我的導(dǎo)師王尚文先生有個(gè)樸素的教學(xué)理論：只有讀，才會(huì)讀；只有寫(xiě)，才會(huì)寫(xiě)。我想，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀，關(guān)注學(xué)生的表達(dá)，優(yōu)化教學(xué)策略，學(xué)生的讀寫(xiě)素養(yǎng)肯定能夠提高。
基于對(duì)學(xué)生閱讀狀態(tài)的分析，基于對(duì)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，我以為以下三個(gè)教學(xué)策略可以在激勵(lì)學(xué)生閱讀表達(dá)、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知成長(zhǎng)上起一定的積極作用：
一。延遲策略：激活已知，舉例暗示，讓理解與表達(dá)柳暗花明
學(xué)生“無(wú)閱讀”的心智狀態(tài)，猶如一個(gè)人因?yàn)闋I(yíng)養(yǎng)不良或神經(jīng)壞死，而知覺(jué)麻木或者喪失了知覺(jué)。如何診治，讓學(xué)生走近作者，走進(jìn)文本，與文本（作者、編者）順利對(duì)話、交流，表達(dá)自己的感受、讀解？
我們通常的辦法，就是補(bǔ)充營(yíng)養(yǎng)：給他介紹作者、創(chuàng)作背景，讓他知人論世，這當(dāng)然是一種簡(jiǎn)便易行的方法。然而，我們可以嘗試喚醒學(xué)生的知覺(jué)：
首先，在“知人論世”以前，先讓學(xué)生“以意逆志”:讓學(xué)生細(xì)讀文本，表達(dá)對(duì)文本、作者的原初感覺(jué)，或口頭講，或書(shū)面寫(xiě)。讓學(xué)生像一個(gè)高明的偵探進(jìn)行破案一樣，在文本中尋找一切能夠引發(fā)自己感覺(jué)、思考、聯(lián)想、啟悟的蛛絲馬跡，聯(lián)系已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來(lái)感知文本、理解作者。讓學(xué)生將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)做觸摸文本、感知文本、理解作者的中介、跳板。
接著，教師選擇一個(gè)容易觸發(fā)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的課文解讀，介紹給學(xué)生，讓這個(gè)解讀與學(xué)生的解讀發(fā)生碰撞、交流，引發(fā)學(xué)生的感受、理解、思考、啟悟，進(jìn)而表達(dá)出自己的感發(fā)。
然后，教師才介紹作者與背景，介紹他人讀解、名家的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生進(jìn)一步比照自己的解讀，修正、完善、豐富自己的解讀，表達(dá)自己的解讀。
這種延遲介紹作者情況、背景資料，延遲講解文本重點(diǎn)、解讀難點(diǎn)、延遲呈現(xiàn)名人評(píng)價(jià)、他人讀解，而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已知，充分訓(xùn)練學(xué)生感受、揣摩、猜想、分析、推理、評(píng)介的能力，充分引導(dǎo)學(xué)生與他者進(jìn)行閱讀交互、心智交流的做法，我稱之為“延遲策略”.
我以我執(zhí)教的《陳情表》為例進(jìn)行解說(shuō)。
與學(xué)生一起熟讀課文、落實(shí)字詞、翻譯全文以后，要理解深層文意、理解寫(xiě)作意圖、理解作者李密形象了。我讓學(xué)生在文本中尋覓一切有利于深刻理解李密寫(xiě)作意圖、理解李密情感態(tài)度的線索，初步談?wù)勛约旱睦斫�。繼而我介紹了蘇軾對(duì)李密《陳情表》的評(píng)介，介紹了《李密〈陳情表〉：奴化教育的絕佳范本》解讀文章，學(xué)生很是震驚、感慨，好似很有共鳴。我告訴學(xué)生，每個(gè)人都可以有自己的讀解，但須合情合理，讓人接受。我要求學(xué)生以“我讀《陳情表》” 或者“我讀李密”為題，課后寫(xiě)好自己的理解，經(jīng)過(guò)課堂交流、補(bǔ)充、完善，最后交起。課堂交流閱讀結(jié)果時(shí)，學(xué)生們不再捧著教輔資料，人云亦云。有學(xué)生想到了“名利”與“恩義”的關(guān)系，有學(xué)生感慨“天下少了一良才”,有學(xué)生表達(dá)了當(dāng)下“對(duì)不孝的習(xí)以為�！爆F(xiàn)象的擔(dān)憂；有學(xué)生從當(dāng)時(shí)歷史背景分析，讀出了李密觀望之后對(duì)司馬炎執(zhí)政的失望；有學(xué)生將李密與電影人物阿甘進(jìn)行了比較，提出“精神上的孝才是真正的孝”的觀點(diǎn)；還有學(xué)生認(rèn)為李密為官多年，深諳世事，是個(gè)識(shí)時(shí)務(wù)的俊杰，甚至有學(xué)生認(rèn)為李密有情、有才、會(huì)謀劃，寫(xiě)表辭官只為造勢(shì)、作秀，為自己平步青云做準(zhǔn)備，而司馬炎是利用李密的名聲打造自己的形象工程，兩人配合默契……學(xué)生交流之后，我介紹了李密的生平、時(shí)代的背景、呈現(xiàn)了《古文觀止》中的解讀、《古文鑒賞辭典》中的解讀，讓學(xué)生對(duì)照、檢查、修改、完善自己的解讀，寫(xiě)好上交。
從學(xué)生上交的解讀看，學(xué)生的心靈受到了觸動(dòng)，對(duì)李密、對(duì)《陳情表》有了自己的認(rèn)知，而已經(jīng)沒(méi)有了眾口一詞的停留在文本字面的文意理解，真正是讀出了自己。
二�！蚌T魚(yú)”策略：引發(fā)沖突，追問(wèn)細(xì)節(jié)，讓感受與理解充分展示
學(xué)生“淺閱讀”的心智狀態(tài)，感覺(jué)就像殘廢人，想說(shuō)不能，想走不行，內(nèi)心痛苦。怎么診治？許多老師的做法是：給他拐杖，提示他關(guān)鍵語(yǔ)詞。不行，再提示他完整的句子。不行，干脆直接告訴他答案，讓學(xué)生做筆記了事。給他拐杖，不失為好辦法，但需要耐心、需要等待。等待學(xué)生重讀、深讀、全面讀，形成深刻的、清晰的、穩(wěn)定的意念，然后調(diào)用語(yǔ)詞表達(dá)。
課堂上，基于學(xué)生重讀文本以后還是無(wú)法理清思路，不能調(diào)遣語(yǔ)詞進(jìn)行表達(dá)的實(shí)際，可以另辟蹊徑的策略是：引入相關(guān)資料，表達(dá)初讀感受，引發(fā)認(rèn)知沖突，重述感知重點(diǎn)，追問(wèn)感發(fā)細(xì)節(jié)，加深文本讀解、闡發(fā)感知領(lǐng)悟。這個(gè)策略就是利用心理學(xué)中的“鯰魚(yú)效應(yīng)”,借學(xué)生感興趣的且能與學(xué)生認(rèn)知矛盾的語(yǔ)料，來(lái)激活學(xué)生認(rèn)知的策略，我稱之為“鯰魚(yú)策略”.
我以我執(zhí)教的《娜塔莎》課堂為例，來(lái)說(shuō)明我的策略的運(yùn)用：
《娜塔莎》一文的教學(xué)目標(biāo)是認(rèn)識(shí)小說(shuō)的圓形人物與扁平人物。課前，我要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，歸納好娜塔莎的形象，要求學(xué)生在課堂上表達(dá)對(duì)娜塔莎的看法。上課時(shí)，學(xué)生的表達(dá)一鱗半爪。我了解了學(xué)生的預(yù)習(xí)情況以后，就介紹了《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》的故事梗概，問(wèn)學(xué)生哪些情節(jié)有些意外，對(duì)娜塔莎的現(xiàn)象有什么新的看法？學(xué)生當(dāng)時(shí)就對(duì)娜塔莎與安德萊有了婚約還與人私奔的行為情緒激動(dòng)起來(lái)了。有理解的，有指責(zé)的，甚至有表示對(duì)安德萊喜歡娜塔莎也不理解的。我要求學(xué)生重讀課文的相關(guān)描寫(xiě)，再來(lái)表達(dá)對(duì)人物的理解、評(píng)介，當(dāng)學(xué)生在文本細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)了娜塔莎的熱情、單純、可愛(ài)的同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)了娜塔莎的虛榮。我進(jìn)而追問(wèn)娜塔莎虛榮的表現(xiàn)與同學(xué)們對(duì)娜塔莎虛榮的看法，學(xué)生就結(jié)合起自己的生活經(jīng)驗(yàn)表達(dá)自己對(duì)娜塔莎的理解了。課堂最后的環(huán)節(jié)中，學(xué)生自然而然的領(lǐng)悟到小說(shuō)圓形人物與扁平人物的特點(diǎn)與作用了。
課后，我寫(xiě)了個(gè)教學(xué)案例，確認(rèn)了課堂追問(wèn)的意義，寫(xiě)了《閱讀教學(xué)中學(xué)生初讀感受的價(jià)值思考》一文，獲得了2009年長(zhǎng)三角語(yǔ)文教學(xué)論壇論文、案例比賽三等獎(jiǎng)。
三。 互惠策略：欣賞期待，互勵(lì)共享，讓愉悅與表達(dá)伴隨心智成長(zhǎng)
學(xué)生“半閱讀”的心智狀態(tài)，感覺(jué)像跑步快到終點(diǎn)而放棄，掘井快到水面而停止，非�？上�！學(xué)生不是閱讀機(jī)能出了毛病，而是閱讀認(rèn)知出了問(wèn)題：他沒(méi)有認(rèn)識(shí)到最后沖刺、臨門(mén)一腳的重要！即興的口頭表達(dá)，表意往往零碎、凌亂、短小，而書(shū)面表達(dá)，就顯得完整、流暢、有序、豐富、深刻。而一個(gè)未經(jīng)表達(dá)的意念，靈光乍現(xiàn)，瞬間即逝，不及時(shí)捕捉并以物化的形式保留下來(lái)，總是一種潛在的而沒(méi)能得以實(shí)現(xiàn)的水平、素養(yǎng)。何況，這個(gè)意念的價(jià)值大小還有待表達(dá)來(lái)借以檢驗(yàn)。我們知道表達(dá)的過(guò)程，尤其是書(shū)面表達(dá)的過(guò)程，其實(shí)就是思緒得以梳理、使之清晰化、條理化的過(guò)程，而沒(méi)有完成表達(dá)這最后一道工序的成果只能算個(gè)毛胚。
學(xué)生的顧慮，教師能夠理解，但學(xué)生閱讀中存在的毛病教師如何診治？
通常，我們的做法就是做學(xué)生思想工作，給他們講道理。然而，學(xué)生道理懂了，也還不愿表達(dá)。我們知道，這里還有個(gè)習(xí)慣問(wèn)題。我們可以要求學(xué)生每學(xué)一篇課文，就寫(xiě)閱讀感受，并讓學(xué)生養(yǎng)成表達(dá)閱讀感受的習(xí)慣。學(xué)生可在課前寫(xiě)初讀感受，也可在課后寫(xiě)再讀感受。但一定要學(xué)生寫(xiě)出自己的真實(shí)感受、思考、發(fā)現(xiàn)。只講究表達(dá)的質(zhì)量、不計(jì)較字?jǐn)?shù)的多少。教學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，學(xué)生書(shū)面表達(dá)的質(zhì)量、經(jīng)書(shū)面表達(dá)后的口頭交流的質(zhì)量，遠(yuǎn)比口頭的即時(shí)表達(dá)、即時(shí)交流好很多。一方面，學(xué)生課前的書(shū)面表達(dá)結(jié)果，老師可做篩選、排序、修整、補(bǔ)充、建議等工作，上課學(xué)生交流時(shí)，思想的碰撞、言辭的交鋒就更有可能產(chǎn)生，學(xué)生表達(dá)質(zhì)量就會(huì)更高，學(xué)生間的觸發(fā)就會(huì)更多。另一方面，學(xué)生因?yàn)榈玫搅死蠋煹恼J(rèn)可，感覺(jué)比較成功，課堂交流，自己也會(huì)產(chǎn)生一種滿足感，而與同學(xué)的爭(zhēng)辯，則更能激發(fā)起他的表達(dá)欲望。有時(shí)當(dāng)堂寫(xiě)作，隨后交流，寫(xiě)得比較舒暢的同學(xué)也會(huì)期待表達(dá)，期待交流，期待分享。而成功的表達(dá)，也會(huì)帶動(dòng)其它同學(xué)的表達(dá)。如若學(xué)生表達(dá)一時(shí)還不能讓他自己滿意、讓其他同學(xué)滿意、讓老師滿意，老師也一定要期待、幫助、肯定他的努力，使之消除負(fù)擔(dān)，有所收獲。用布魯姆的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生之“互惠”原理解釋：對(duì)他人做出回應(yīng)并與他人共同活動(dòng)以達(dá)到某個(gè)目標(biāo)是一個(gè)人的深層需要。我將這種欣賞期待，互勵(lì)共享的策略稱之為“互惠”策略。
我執(zhí)教《<論語(yǔ)>選讀》時(shí)，曾讓學(xué)生課后寫(xiě)《我看“知其不可為而為之”》一文。在課堂交流之前，我對(duì)學(xué)生的表達(dá)，進(jìn)行了挑選和組織：歷史上“知其不可而為之”踐行者的表現(xiàn)和命運(yùn)、精神實(shí)質(zhì)與意義、反歷史規(guī)律的“知其不可為而為之”行為的批判、“知其不可而為之”的底線和范圍、“知其不可而為之”功能與意義……然后，我讓學(xué)生按次交流，并讓學(xué)生做了主題的歸納、老師編排意圖猜想，我告訴他們從現(xiàn)象到本質(zhì)、從肯定到否定再到標(biāo)準(zhǔn)的思考，這樣的組合、這樣的思路，本身就是一篇好文章的思路，體現(xiàn)思維的深度與辨證性；我想就算學(xué)生關(guān)注了個(gè)別同學(xué)的發(fā)言，沒(méi)能整體聯(lián)系感受，互相激勵(lì)、互相欣賞、共享感受思考，也不無(wú)意義。后有三個(gè)學(xué)生的書(shū)面表達(dá)經(jīng)推薦在北師大的《新課程·語(yǔ)文導(dǎo)刊》報(bào)紙發(fā)表。
激勵(lì)表達(dá)策略的運(yùn)用實(shí)踐后，我認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)中要注意三個(gè)開(kāi)放：
1.教師態(tài)度的開(kāi)放性：
教師期待的是學(xué)生專注又有深度的閱讀，而學(xué)生或多或少都投入了時(shí)間、經(jīng)歷、情感、態(tài)度，盡管學(xué)生的能力、水平、基礎(chǔ)、心情、環(huán)境等個(gè)體因素不同，他（她）閱讀的結(jié)果可能深、可能淺，可能合情合理、可能不盡合意，但大多學(xué)生自由學(xué)生的道理，教師要耐心、真誠(chéng)地詢問(wèn)、肯定、鼓勵(lì)、包容，盡量讓學(xué)生感受到表達(dá)是有價(jià)值的。
2.教學(xué)問(wèn)題的開(kāi)放性：
根據(jù)布魯姆的理論，表達(dá)本身的快樂(lè)能夠維持學(xué)生的表達(dá)動(dòng)機(jī)。所以，每一堂閱讀課都需要一個(gè)教學(xué)問(wèn)題作為教師教學(xué)的支點(diǎn)、學(xué)生表達(dá)閱讀結(jié)果的支點(diǎn)。這個(gè)教學(xué)問(wèn)題，需要能真正點(diǎn)燃學(xué)生的情感、思緒，喚醒學(xué)生的感覺(jué)、體驗(yàn)，激活學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，這個(gè)教學(xué)問(wèn)題，需要具有促進(jìn)學(xué)生閱讀、感知、理解、表達(dá)的極大張力，能夠給學(xué)生一個(gè)感知、思考文本更廣更深的空間。所以，這個(gè)教學(xué)問(wèn)題必須是開(kāi)放的，必須是不設(shè)定答案的。這個(gè)支點(diǎn)需要精心準(zhǔn)備，才可能使學(xué)生具有表達(dá)的欲望。
3.課堂結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性：
新語(yǔ)文的教學(xué)，必定是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)。所以，借助學(xué)生的閱讀結(jié)果來(lái)組織課堂教學(xué)，必定是教學(xué)的必然，而且新語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂，學(xué)生的閱讀結(jié)果的呈現(xiàn)會(huì)越來(lái)越充分。所以，教師完全可以利用學(xué)生現(xiàn)成的表達(dá)成果作為教學(xué)資源，來(lái)進(jìn)一步促發(fā)學(xué)生表達(dá)：借學(xué)生的思考，讓學(xué)生評(píng)點(diǎn)、讓學(xué)生比較、讓學(xué)生辨析、讓學(xué)生以此為話題發(fā)表自己的看法、講述自己的故事、抒發(fā)自己的感情。還可以讓學(xué)生以半游戲的心態(tài)表達(dá)，特別是游戲的心態(tài)寫(xiě)作，表達(dá)效果會(huì)比較好。為此，課堂結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)，也就越簡(jiǎn)單越疏朗，教學(xué)也就越有效。
【參考文獻(xiàn)】
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2《語(yǔ)文言意論》李維鼎著上海教育出版社 上海 2000年7月第一版：225;
3《語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)》孫建軍編著 復(fù)旦大學(xué)出版社 上海 2008年5月第一版：4-5;
4《語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)》孫建軍編著 復(fù)旦大學(xué)出版社 上海 2008年5月第一版： 5-6;
5《首要教學(xué)原理》【美】M.David.Merrill著，盛群力、馬蘭譯。
6《教學(xué)論》【美】Jerome.S.Bruner（布魯姆）著 姚梅林 郭安譯中國(guó)輕工業(yè)出版社 北京 2008年1月第1版：109-110
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