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眷注成長 激勵發(fā)展
《基礎教育課程改革綱要》中指出：應建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。那么，如何在小學數(shù)學教學中實施課堂評價，以促進學生的全面發(fā)展呢？
（一）評價標準：多維分層
多元智能理論認為：每個人同時擁有八種智能，只是這八種智能在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，從而使得每個人的智力各具特色。因此，新理念下的課堂評價，教師首先應尊重學生具有的多元智能，秉持熱切的期望來關注和接納學生，建立“多維分層”的評價標準，來強化學生的豐富潛能，推動學生的生命成長。
【案例】《軸對稱圖形》教學片斷
師：請同學們拿出一張紙進行對折，根據(jù)自己的想像，剪出一幅圖案。
（學生剪出了多種栩栩如生的圖形：紅五角星、桃子、蝴蝶、手拉手跳舞的小女孩……）
師：請仔細觀察你們剪的圖案，你發(fā)現(xiàn)了什么？
生1：這些圖案都是沿著一條直線對折，直線左右兩部分互相重合。
師：能用自己的語言簡練地概括出軸對稱圖形的特征，真棒！
生2：我覺得正方形、長方形、圓、等腰三角形、等腰梯形、角都是軸對稱圖形。
師：真不簡單！能把學過的幾何圖形中的軸對稱圖形準確地挑出來！
生3：同學們穿的校服上的拼圖、蝴蝶、蜻蜓、飛機、人的五官等都包含著軸對稱圖形。
師：借助自己的經(jīng)驗，列舉出了現(xiàn)實生活中見過的軸對稱圖形，說明你是一個熱愛生活、觀察入微的孩子。
這時生4發(fā)言了，但舉的例子是錯誤的。
師：這個例子雖然錯了，但他敢于發(fā)言，比起以前已經(jīng)取得明顯進步了，大家表揚他！
案例中，教師珍視前三位學生所表露出來的不同智能傾向，確立了“多維” 的評價標準。生1能用具體語言簡練地概括軸對稱圖形的特征，說明他的語言智能比較強；生2能反思學過的幾何圖形正確挑出軸對稱圖形，說明他的視覺空間智能比較強；生3能列舉現(xiàn)實生活中見到過的軸對稱圖形，說明他的自然觀察智力比較強。對于這三位學生的發(fā)言，教師的評價都有效地突出了對其強項智能的肯定和期望。而面對生4的錯誤回答，教師沒有從結論是否正確本身去評價，而是從態(tài)度轉變方面同樣給予了充分的表揚，更是體現(xiàn)了評價標準的“分層”性。筆者認為，確立“多維分層”的評價標準，是課堂評價促進學生差異發(fā)展的重要前提。
（二）評價主體：多元整合
傳統(tǒng)的課堂評價中，教師是權威的評價主體，學生則是無奈的評價客體，這樣的評價機制在一定程度上制約了學生的課堂主權，阻礙了學生思辨能力的發(fā)展。對此，新課程標準提出了“評價主體多元化”的操作策略，要求課堂評價能夠兼顧教師評價、學生互評、學生自評等多種方式的優(yōu)化并存，引領學生走出消極被評的尷尬局面，調(diào)動批判反省的固有潛能，使其在評價主體間蓬勃的信息互動中獲得積極的成長體驗。
【案例】《圓的周長》教學片斷
（當學生以小組合作的方式，探索出 “纏繞法”、“滾動法”兩種測量圓周長的方法后，課堂上出現(xiàn)了如下場景）
師：真能干！同學們采用了“纏繞”、“滾動”等不同的方法，測量出了圓的周長。那么，這兩種方法是否適用于測量所有的圓周長呢？
生3：“纏繞法”和“滾動法”適用于較硬的圓，不適合于較軟的圓（比如說布做的圓）；
生4：“纏繞法”和“滾動法”適用于剪出來的圓，對畫在紙上的圓不適用。
生5：“纏繞法”和“滾動法”不適用于測量類似于圓形湖面這樣的面積。
生6：“纏繞法”和“滾動法”也不適用于測量類似于電扇開動時扇葉形成的圓形這樣的面積。
師：有道理！看來，盡管我們的發(fā)明極富創(chuàng)造性，但也存在著一定的局限性。那么，你認為我們該怎么辦呢？
生7：計算長方形、正方形的周長都有公式。如果我們可以找到一個計算圓周長的公式，那就好了！
面對學生即時生成的“纏繞”和“滾動”兩種測量圓周長的方法，教師沒有采取傳統(tǒng)的權威評判，而是以“這兩種方法是否適用于測量所有的圓周長呢”這一問題為轉折點，將評價的權利完全交付給了學生。評價時，學生充分調(diào)動了自身的生活經(jīng)驗和思辨靈性，頗有遠見地論述了“纏繞”、“滾動”兩種方法的局限弊端，引發(fā)了探究周長計算公式的積極心向。正因為這些評價意見源自學生，是學生自己的數(shù)學，所以才更易被接受和內(nèi)化。當然，“評價主體的多元化”，并不意味著所有的課堂評價都需多方參與，教師應該根據(jù)課堂現(xiàn)場的即時狀況靈動地加以組織。
（三）評價策略：適度延遲
在開放式的問題情境下，學生往往會產(chǎn)生豐富的個性化想法，對此，教師該如何評價？美國創(chuàng)造心理學家奧斯本提出的延遲評價原理認為：新穎獨特的設想多數(shù)出在思維過程的后半期，思維啟動過程中的過早評價，往往會成為思維深入的抑制因素。所以，無論學生的想法合理與否，教師首先應認真傾聽，不要過早地作出傾向性的評價，而是應采取適度延遲的評價策略，給學生思維的展開和探究的深入提供更為充足的空間。
【案例】《分數(shù)的初步認識》教學片斷（特級教師 吳正憲）
師：把一張圓紙片分成兩份，其中一份占1/2。這句話對嗎？
學生有的說對，有的說不對，意見分歧很大。對此，吳教師沒有即時評價，而是讓學生按不同的意見站成兩隊。
師：對這
個問題有不同意見，可以開個辯論會嘛！認為正確的同學為正方，認為錯誤的同學為反方。請正反兩方各推選代表，向對方闡述自己的理由。
正方派出兩位同學，吳老師給他們提供一張圓紙片。一名同學從中間對折，撕開，拿出一片向反方振振有詞：“我們把一張圓紙片分成兩份，這其中一份難道不占1/2嗎？”反方同學見狀沉不住氣，急于反駁，吳老師也給了反方兩名代表一張圓紙片。反方同學把圓紙片撕成大小不等的兩片，拿出一小片，向正方同學示意：“像這樣把圓紙片分成兩份，這一小片難道也占1/2嗎？”就這樣，兩隊僵持不下。
師：認為對方正確的同學，可以站到對方隊伍中去。
正方一些同學陸續(xù)站到反方那邊，最后還剩下2名正方代表堅持自己的意見。
師：你們不服，說明理由�。�
生（正方）：這題是說把一張圓紙片分成兩份，我們把圓片平均分成兩份，難道不占1/2嗎？
生（反方）：你們是平均分成兩份。可題目中并沒有說平均分啊，難道像我們這樣隨便分成兩份，也能說1/2嗎？
生（正方）……
師：正方還有什么想說的嗎？（正方代表無言以對）好，看來是否占1/2關鍵要看是否把圓紙片“平均分”了！
對于兩種截然不同的觀點，吳老師沒有簡單地評判孰對孰錯，而是組織了一場精彩紛呈的辯論會。引導學生在樹觀點、擺事實、說理由、評思路的富有競爭意味的交流過程中，逐漸實現(xiàn)了知識的理順和意見的統(tǒng)一。這種立足逐步同化的知識感悟，遠比教師即時的直白評價要有效得多。學生在延遲評價所留下的寬泛過程中進行智慧的碰撞、觀點的交鋒和心靈的溝通，課堂成了個性飛揚的人文天地。這樣的課堂評價，已然超越了傳統(tǒng)狹隘的固有范疇，臨近了生命發(fā)展的至高境界。
（四）評價藝術：人文詩化
課堂是師生生活唯美的“詩意棲居地”，這是課改背景下理想化的課堂境界。唯美的課堂，應有“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”那種艱苦探索后的欣然發(fā)現(xiàn)，應有“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”那種身處迷途時的意外收獲，還應有“摘下梧桐樹，引來金鳳凰”那種拋磚引玉式的獨特境地……筆者認為，唯美的課堂更應具有“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”那種春風化雨般的詩意評價�？梢韵胂�，一成不變、全無生氣的評價風格，是難以引領學生在課堂中詩意棲居的。
【案例】《百分數(shù)的意義》教學片斷
師：世界杯足球預選賽中，中國隊獲得了一個寶貴的點球。你會安排哪位運動員主罰這粒點球？可以參考幾位運動員以往的點球實績。
罰球總點數(shù)
進球數(shù)
范志毅
20
18
祁&nbs
p; 宏
50
43
生1：我覺得應讓范志毅來主罰，因為它只失了2個球。
師：有道理。范志毅失球數(shù)是20－18＝2，祁宏失球數(shù)是50－43＝7，這樣看來讓范志毅去罰球的確比較保險。同意這一觀點的請舉手。
全班學生齊唰唰地舉起了手。
師：考慮好了嗎？不改啦？
生（齊）：考慮好了！不改了！
師：按這樣的說法，如果我罰點球的成績是罰1個球，可踢飛了。我的失球數(shù)是1－0＝1，比他們?nèi)欢忌伲敲催@個世界杯的點球難道該由我去罰不成？
學生們都笑了，笑過之后是嶄新的思考……
“絕對失球數(shù)少——球技穩(wěn)定——主罰點球”，這是學生真實的現(xiàn)場思維，他們對此深信不疑。這時，教師如果還是固執(zhí)地予以說教式的評價：“這種方法不公平，應該看進球數(shù)與罰球總數(shù)的百分比，百分比越高，說明球技越穩(wěn)定……”，那么，不僅學生的原生態(tài)思維會被扼殺，而且?guī)熒g將會產(chǎn)生一種無形的認知對立和情感隔閡。對此，案例中那位教師的評價方式頗值稱道。面對學生的缺失觀點，教師先是欲擒故縱，在一定程度上滿足了學生的成功需求，然后，教師話鋒移轉，憑借一個幽默風趣而意味深長的現(xiàn)實反例，給予了學生“潤物無聲”卻又“恍然醒悟”的點化評價，從而讓這一環(huán)節(jié)充滿了濃郁的藝術氣息，課堂便又充盈了頗多的人性和詩意。
綜上所述，課堂評價只有以“眷注成長、激勵發(fā)展”為理念導向，構建“分層多維”的標準、確立“多元整合”的主體、講究“適度延遲”的策略、追尋“唯美詩化”的藝術，才能真正形成開放的、浸潤的、良性的課堂文化，促進小學數(shù)學課程目標的最終實現(xiàn)。
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