學(xué)校管理新理念

創(chuàng)新教育的實拖一般從三個層面進(jìn)行，即社會層面、學(xué)校管理層面和教學(xué)活動層面�，F(xiàn)今的創(chuàng)新教育主要是在教學(xué)活動層面展開的，例如，樹立創(chuàng)新性教學(xué)觀念，建立創(chuàng)新性課程體系，應(yīng)用創(chuàng)新教學(xué)方法和教學(xué)手段等等，取得了一定的成效，然而效果并不十分令人滿意。原因是什么呢？主要是忽視了其他兩個層面的改革，對于教育行業(yè)和學(xué)校而言，我們對社會層面的影響是不大的，而對學(xué)校管理層面的改革則可以大有作為。不改革學(xué)校管理層面，教學(xué)層面的創(chuàng)新就缺泛一種支持因素和環(huán)境因素，甚至滯后的、陳舊的學(xué)校管理會成為創(chuàng)新教育壓抑因素和反對因素。因此，實施創(chuàng)新教育必須改革學(xué)校管理。有創(chuàng)新的學(xué)校管理，才有創(chuàng)新教育。而創(chuàng)新的學(xué)校管理最首要的是具有創(chuàng)新的學(xué)校管理理念。這些新理念可以簡單地概括為8個字：校本、人本、個性、開放。

校本

校本管理是相對于外控式管理而言的，它是指以學(xué)校自主管理的辦學(xué)，取代政府包攬辦學(xué)的模式，使學(xué)校成為獨立的辦學(xué)主體，并以獨立法人資格對學(xué)校發(fā)展承擔(dān)責(zé)任的學(xué)校管理，簡單地講，就是以校為本的學(xué)校管理。

外控管理基本上是排斥，甚至是壓抑創(chuàng)新教育的，而校本管理是支持和鼓勵創(chuàng)新教育的，這從外控管理和校本管理的對比分析中就可以明顯地看出來。兩種管理模式不但在理念層面上不同，而且在操作層面上也有很大的區(qū)別。

外控管理所依據(jù)的是中央集權(quán)原理和標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校僅是一個執(zhí)行系統(tǒng)，教育思想、教育方針、課程設(shè)置、教學(xué)計劃、各種規(guī)章制度全由上級制訂，上級是決策者，指揮者，是人、物、信息等資源的控制者，又是教育目標(biāo)、教育質(zhì)量、教育成效的監(jiān)管、評估者。權(quán)力運用偏重于法定權(quán)、獎賞權(quán)及強(qiáng)制權(quán)。教育標(biāo)準(zhǔn)是標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、一律化、重視的是靜態(tài)的終結(jié)性的結(jié)果。學(xué)校管理者只須被動地按章辦事即可，一切工作唯上級馬首是瞻，請示、匯報等是學(xué)校管理工作的常態(tài)。不論哪一級教育和學(xué)校的管理者，他們只能按共性來制訂政策，進(jìn)行決策，實行指揮和監(jiān)控，這顯然不可能顧及到各校的差異，因此，各個學(xué)校難以標(biāo)新立異。就我國目前而言，外控管理主要來自上級。校本管理則與此相反。它所依據(jù)的是權(quán)責(zé)下移原理和殊途同歸原理，是一種自行管理系統(tǒng)，重視的是主體意識的張揚和人的積極性的發(fā)揮。學(xué)校擁有自主權(quán)，根據(jù)學(xué)校實際進(jìn)行決策、實施、監(jiān)督，由校長、教師、家長甚至學(xué)生參與學(xué)校的管理。它是多元的、民主的、全面的，這些角色之間主要不是層階關(guān)系，而是伙伴關(guān)系，是相互合作者、支持者。這種管理不僅能夠有效地運用上級分配的教育資源，而且能夠積極主動地開發(fā)拓展各種教育資源。管理方式由被動變?yōu)橹鲃�，不再按部就班、循�?guī)蹈矩；也不能僅靠經(jīng)驗，而應(yīng)是積極地投入，主動地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。運用的是現(xiàn)代的管理理念、知識和技術(shù)，它注重個性和特殊，不僅重視結(jié)果，而且重視過程的發(fā)展，評估指標(biāo)是多元的和多層面的。這種學(xué)校管理模式顯然是有利于創(chuàng)新教育的開展的。校本管理是建立在六個假設(shè)的基礎(chǔ)上的，即：第一，相信由外界強(qiáng)加的教育決定剝奪了某些與學(xué)校有關(guān)的人的權(quán)力；第二，認(rèn)為學(xué)校是教育系統(tǒng)中基本的決策單位，因此應(yīng)該給學(xué)校識別學(xué)生需要并對之作出反應(yīng)的能力；第三，認(rèn)為那些對某一主題了解最多的行動者應(yīng)該有權(quán)對該主題作出決策，相信學(xué)校通常知道得最多，相信與學(xué)生接觸最多的人最可能作出明智的決定；第四，相信與學(xué)校系統(tǒng)有關(guān)的人有參與過程的權(quán)利和義務(wù)；第五；相信那些受學(xué)校決策影響最深的人，即教師、學(xué)生和家長應(yīng)該在學(xué)校事務(wù)的決策中發(fā)揮重要作用；第六，假設(shè)學(xué)生、家長、學(xué)校教職員工和社區(qū)有獨特的要求，他們能最好地識別和滿足這些要求。（SeeBeck&Murphy1996.2-3）

校本管理意味著教育權(quán)力的重新分配，總的趨勢是權(quán)力下移。這種權(quán)力下移并不意味著上級教育權(quán)力的旁落，也不意味著學(xué)校的“無法無天”。無論如何，也不論任何制度下和任何時候，集權(quán)和放權(quán)都是相對的。國家對于教育立法、教育目的的制訂和教育成就監(jiān)測的權(quán)力是不可下放的，下放的更多的是資源自決權(quán)，如學(xué)校的教育教學(xué)資源、人力資源和課程設(shè)計、教育教學(xué)改革等。上級應(yīng)該從一個絕對的控制者變成政策引導(dǎo)和提供資助者；由無所不包，而變成宏觀管理者，把應(yīng)該下放的權(quán)力還給學(xué)校，這也就等于歸還了學(xué)校的主體地位，使學(xué)校能依據(jù)實際，創(chuàng)造性地發(fā)展。

校本管理意味著學(xué)校承擔(dān)更大的責(zé)任。一般來講，責(zé)和權(quán)是不可分割的，無權(quán)則無責(zé)，有權(quán)則有責(zé)，小權(quán)則小責(zé)，多權(quán)則多責(zé)�！爱�(dāng)資源分配的決策權(quán)更多地交給學(xué)校時，學(xué)校員工一般地對他們的績效和學(xué)生所取得的成績負(fù)更多的責(zé)任�！�

校本管理意味著學(xué)校的全面的改革，它不僅是教育權(quán)力的變更，上級與學(xué)校關(guān)系的變更，外控力的減弱，而且是學(xué)校管理的全面變更，包括校長角色的轉(zhuǎn)變、管理方式的轉(zhuǎn)變、課程設(shè)置的轉(zhuǎn)變、教育教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變、評估和監(jiān)測手段的轉(zhuǎn)變等等，還有學(xué)校與社會的關(guān)系、學(xué)校與家長的關(guān)系，對民辦學(xué)校而言，還有學(xué)校與校董事會關(guān)系的轉(zhuǎn)變等等。其中校長的角色，不再是單純地處在上級教育行政部門和學(xué)校教師、學(xué)生之間的“傳聲筒”、“中轉(zhuǎn)站”，而是個多重身份的集合體，是領(lǐng)導(dǎo)者，也是合作者、學(xué)習(xí)者、變通者和促進(jìn)者。校本管理能否成功，創(chuàng)新教育能否有效開展，很大程度上取決于校長的理念和素質(zhì)。

我國過去是計劃經(jīng)濟(jì)體制，實行的是中央集權(quán)制，對學(xué)校的控制是嚴(yán)格的、全面的、細(xì)微的。現(xiàn)在實行市場經(jīng)濟(jì)體制，對學(xué)校的控制有所減少，然而就目前看，控制仍嫌過多，過寬、過泛，距真正的校本管理還有相當(dāng)?shù)木嚯x。管理不能以校為本，學(xué)校沒有自主權(quán)，就難以開展創(chuàng)新教育。這正是當(dāng)前創(chuàng)新教育僅僅停留在觀念層面上，人們都認(rèn)為實施創(chuàng)新教育有價值，是國家所需、民族所需、社會所需、教育所需，可就是難以操作，難以落實到學(xué)校教育教學(xué)實際中去的根本原因。

要推進(jìn)校本管理，當(dāng)前所能做的就是真正落實校長負(fù)責(zé)制，這是實行校本管理的首要條件。校長負(fù)責(zé)制在我國走過了一個比較漫長而曲折的道路�，F(xiàn)在的學(xué)校，特別是中小學(xué)幾乎全部是校長負(fù)責(zé)制，可仔細(xì)考察就可以看出，當(dāng)前的校長負(fù)責(zé)制，有其名，無其實，形式的多，而內(nèi)涵的少，校長名義上是學(xué)校法人代表，擁有辦學(xué)自主權(quán)，而實際上除民辦和私立學(xué)校外，校長仍然是一個被動者，他們并沒有多少人事權(quán)、資源拓展和分配權(quán)、招生權(quán)、課程設(shè)置權(quán)和教育教學(xué)改革權(quán)。上級的控制，升學(xué)的壓力，把他們的自主權(quán)壓縮到極小的空間范圍之內(nèi)。就是這點剩余的權(quán)力，相當(dāng)部分校長也并沒有用到創(chuàng)新教育上去，而是擅自違背有關(guān)規(guī)定和無視青少年身心發(fā)展的特點，不顧教職工的實際而做出違背教育和學(xué)校發(fā)展規(guī)律的事情來，如加班補(bǔ)課、加重師生負(fù)擔(dān)等。這是必須反正的。校長負(fù)責(zé)制不是一個人說了算的決定，而是一種學(xué)校管理制度，它使校長和學(xué)校擁有更多的決策、指揮和發(fā)展權(quán)，是以校為本，廣泛參與，民主治校，自主管理，促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力為目的的學(xué)校管理體制。什么時候達(dá)到了這樣的標(biāo)準(zhǔn)，才算真正實行了校長負(fù)責(zé)制，才算邁向了校本管理，創(chuàng)新教育的實施才有了真正的保障。

人本

學(xué)校創(chuàng)新教育的主體是教師和學(xué)生，教師和學(xué)生的創(chuàng)新需要創(chuàng)新性人格的支持，而創(chuàng)新性人格的培育需要以人為本的學(xué)校管理。一言以蔽之，沒有學(xué)校的人本管理，就沒有創(chuàng)新教育。

人本管理是相對于非人本管理而言的，我們可把其寬泛地理解為人格化管理、人性管理和以人為中心的管理。它把人置于教育和學(xué)校管理中心，人是出發(fā)點，也是歸宿，是終極目標(biāo)，一切為了人。它是尊重人、解放人、發(fā)展人的。非人本的管理就是非人格化、非人性和非以人為本的管理，非人格化就不能尊重人、理解人、解放人和發(fā)展人，非人性就忽視人的情感和理性，不以人為中心就能以物、財、事、績等為中心。這是兩種不同的管理價值觀在管理行為中的具體體現(xiàn)，分別有不同的管理理論做依據(jù)。

后者所依據(jù)的是“經(jīng)濟(jì)人”和“X理論”�！敖�(jīng)濟(jì)人”認(rèn)為一般人生來是懶惰的，不愿負(fù)責(zé)任，缺乏自制力，個人目標(biāo)和組織目標(biāo)相矛盾，只有物質(zhì)利益才能使他們努力工作。由此而產(chǎn)生了“X理論”，主張管理應(yīng)該是“胡蘿卜加大棒”，對人誘之以利，懲之以罰，管理就是監(jiān)督和強(qiáng)制，目標(biāo)就是完成任務(wù)。管理只是少數(shù)人的事情，一切事情只由管理者一個人說了算，被管理者只能埋頭做工作，無權(quán)參與管理。顯然這是一種無視人的情感的，把被管理者當(dāng)奴隸、當(dāng)工具的專制式、獨裁式的管理模式。在這種情況下，人是被動的、從屬的，是被外控和被驅(qū)使的，毫無主體地位而言，所以根本談不上積極、主動和創(chuàng)造。

前者所依據(jù)的是“社會人”和“人際關(guān)系理論”，“自我實現(xiàn)人”和“Y理論”�！吧鐣�人”和“人際關(guān)系理論”認(rèn)為，人是社會人，是復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的成員，影響人的積極性、創(chuàng)造性的因素，主要不是經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)因素，而是社會和心理因素，管理應(yīng)重點放在關(guān)心人、滿足人上，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)職工的歸屬感和他們之間的交往和友誼，倡導(dǎo)被管理者參與管理，管理者應(yīng)善于傾聽和溝通�！白晕覍崿F(xiàn)人”和“Y理論”認(rèn)為人生來就是勤奮的，一般人不僅學(xué)著去承擔(dān)責(zé)任，而且尋求責(zé)任、爭取責(zé)任，人人都蘊藏著聰明才智，有相當(dāng)?shù)南胂罅�、思維力和解決問題的能力，在工作、學(xué)習(xí)中能夠自我指揮、自我控制，最大的滿足不是物質(zhì)，而是自我實現(xiàn)需要的滿足。管理者應(yīng)創(chuàng)造一種良好的環(huán)境，下放管理權(quán)限，建立決策參與制度，充分發(fā)揮人的才能和潛力，讓人實現(xiàn)自我等等。

曾幾何時，甚至直到今天，我們的教育和學(xué)校管理自覺不自覺地應(yīng)用了“經(jīng)濟(jì)人”和“Y理論”，因而形成了無“人”的教育和無“人”的學(xué)校管理。

教育中無“人”�！叭说慕逃�”在教育中可怕地失落了，人的靈性和精神不見了，復(fù)雜的育人工程簡化為考試訓(xùn)練，全面發(fā)展的教育異化為社會的工具，最應(yīng)充滿生命活力的課堂成為對標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生成為學(xué)習(xí)的機(jī)器，以知識為中心，以升學(xué)為中心，教育成為了非人本的技能演練。于是我們看到了許多不應(yīng)看到的現(xiàn)象：許多學(xué)生道德滑坡，責(zé)任感、使命感淡化，自我中心、精神空虛，無尊重、關(guān)心，沒有想象力、創(chuàng)造力……

學(xué)校管理中無“人”。管理者只重視任務(wù)的完成和教育教學(xué)質(zhì)量的提高，而忽視人的情感和需要，重罰輕獎，甚至只罰不獎，把教職工當(dāng)成一種符號和工具，甚至仆人和奴隸，任意地驅(qū)使，順我則昌，逆我則亡，高高在上，頤指氣使，無民主、平等、自由、尊重關(guān)心和激勵，教職工成為教學(xué)的機(jī)器，被一種外在力量牢牢地控制著，處在一種別人編制好的程序中動作，只有雙手，而無大腦；只有服從，而無主體地位。創(chuàng)新是離他們非常遙遠(yuǎn)的事情。

這是反人本和反人道的，是應(yīng)該遭到批判和應(yīng)該拋棄的。

作為一個人，學(xué)生不僅需要知識，而且需要高尚的靈魂；不僅需要物質(zhì)、功利，而且需要情感、意志、信仰和理念；不僅需要生存，而且需要創(chuàng)造和發(fā)展。這就要求學(xué)校管理者必須樹立以學(xué)生為本的教育理念，真正地確立學(xué)生的主體地位，把他們當(dāng)作一個完整的人來塑造，提高整體素質(zhì)，發(fā)展創(chuàng)造人格。有了這個“本”和“主”，學(xué)生才能由被動變?yōu)橹鲃樱�才能找到自我，自我做主，自我選擇，自我管理，自我發(fā)展。有了這個“本”和“主”，他們才能動起來，而動起來才能有力量，才能以苦為樂，以累為樂，以難為樂；才能有所發(fā)明，有所創(chuàng)造，品嘗到成功的喜悅和快樂。

作為人，教職工不僅有物質(zhì)上的需要，而且有情感的需要，有事業(yè)的需求，有精神層面的、高層面的追求。這就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和管理者必須樹立以教師為本的管理理念，真正把教師確立在“人”的位置上，并以這個“人”為中心實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)和管理。誠然，影響學(xué)校發(fā)展的原因很多，如經(jīng)費、校舍、各種設(shè)備、管理目標(biāo)、各種信息資源等等，然而與人相比，這些都是次要的，人是最能動的，資源、設(shè)施要人去掌握利用，方向、目標(biāo)是由人制訂、把握和實施的，各種信息是由人分析處理的，任務(wù)和成績是由人完成和創(chuàng)造的。這就要求學(xué)校管理者要尊重教師，發(fā)展教師，并且讓教師參與學(xué)校管理。如果落實了教師和學(xué)生的主體地位，在管理中以教師為本，教育教學(xué)中以學(xué)生為本，那么沉睡的力量就能被喚醒，潛伏的智能就會被發(fā)掘，壓抑的創(chuàng)造才就會被張楊，人才會是真正意義上的人。

個性

個性是事物的特征，即矛盾的特殊性，創(chuàng)新最崇尚個性。一個人沒有個性就不能有所發(fā)現(xiàn)，有所發(fā)明，有所創(chuàng)造。一所學(xué)校沒有個性就沒有特性，就形不成特色，就不會有什么創(chuàng)新，進(jìn)而也就沒有教師和學(xué)生的創(chuàng)新。

從整體上看，現(xiàn)今大部分學(xué)校和師生是沒有個性的，千校一面，萬人一面全是一個模樣，一個面孔。盡管有些學(xué)校也打出創(chuàng)辦特色學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生特長的招牌，然而畢竟是招牌而已。一種不能自制的強(qiáng)力控制著學(xué)校，使學(xué)校和師生只能有共性，不能有特殊。一樣的教材，一樣的練習(xí)，一樣的考試，一樣教法，一樣的學(xué)法，千軍萬馬奔向同一個目的地。它排斥了學(xué)校的多樣化和特色化，壓抑了教師和學(xué)生的潛能發(fā)掘和個性張揚，忽視了學(xué)校之間的客觀差異和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生的知識水平、價值觀、能力、心理品質(zhì)等的客觀差異，所體現(xiàn)的僅僅是制度化、規(guī)范化、程序化、劃一化，因此，也就沒有了學(xué)校管理的創(chuàng)新和師生的創(chuàng)新。

新的學(xué)校管理理念要求我們必須打破這種一統(tǒng)天下的陳舊模式，而以前瞻的眼光，求異的思維，自主的意識，與眾不同的做法，而求得千校千面、萬人萬面。其實，世界上沒有兩片完全相同的樹葉，同樣也沒有完全相同的兩個人，也不應(yīng)該有兩所模樣完全相同的學(xué)校。我就是我，是一個不同于其任何一個人的個體，是“這一個”，而不是“那一個”。忘記了這一點就意味著自主性、獨立性的消失，也就意味著創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的消失。

學(xué)校管理的個性并不是對規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的否定，更不是對教育教學(xué)規(guī)律、青少年成長規(guī)律和學(xué)校發(fā)展規(guī)律的否定，正如一個很有個性的人也具有人的共性一樣，一個有個性的學(xué)校也是建立在教育共性的基礎(chǔ)之上的，它必須遵循規(guī)律。然而個性化學(xué)校管理更注重的是矛盾的特性，是求異而不是求同，是有別于其它學(xué)校的管理模式。這個“別”不僅別在某一方面或某幾方面，而是整體的、全面的，包括辦學(xué)體制、辦學(xué)目標(biāo)、管理模式、規(guī)章制度、學(xué)校文化、教法學(xué)法等等。

個性化教育是當(dāng)今世界的重要教育思潮。個性化管理是未來學(xué)校管理發(fā)展的重要趨向，這是社會發(fā)展、人的發(fā)展和學(xué)校自身發(fā)展的需要。社會發(fā)展正由單一走向多元，政治的變化，科技的進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，文化的交匯，觀念的融合，環(huán)境的變遷，使得我們這個社會愈來愈豐富、復(fù)雜，社會的分工越來越多樣、細(xì)化，這種變化趨勢必然地導(dǎo)致人的多元化、多樣性。在社會和人的發(fā)展規(guī)定下的學(xué)校教育必然地要適應(yīng)這種變化，順應(yīng)這種趨勢。今后學(xué)校發(fā)展的事實必將證明，個性化的學(xué)校是最有生命力，也是最有競爭力的學(xué)校，沒有個性的學(xué)校將在教育和學(xué)校之間的競爭中被汰出局，沒有生存之余地。這就要求學(xué)校管理者必須把握好這個趨勢，做出學(xué)校管理的個性化選擇，人無我有，人有我優(yōu)，獨樹一幟，標(biāo)新立異，有不同于他校的辦學(xué)目標(biāo)、教育理念、管理思路、課程體系和教法學(xué)法等等。有了學(xué)校管理個性化，才會有教師和學(xué)生的個性化，適應(yīng)差異，尊重個性，發(fā)展特長，增強(qiáng)優(yōu)勢，才能產(chǎn)生有獨特風(fēng)格的教師，才能最終培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展并且能夠引導(dǎo)社會發(fā)展的、全面的、和諧的，并且具有個性的人。

學(xué)校管理的個性化，不是想當(dāng)然的東西，并且由沒有個性到比較有個性，再到很有個性，即形成明顯的特色是一個逐步發(fā)展，逐步完善的過程。確立學(xué)校的管理個性除以國家的有關(guān)法規(guī)、政策做依據(jù)外，主要應(yīng)考慮兩個因素，即校外因素和校內(nèi)因素。校外因素主要指學(xué)校所處的環(huán)境、區(qū)位，當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、科技、文化狀況，人們的生產(chǎn)生活方式、人際關(guān)系、家庭情況以及其它學(xué)校的情況等等。校內(nèi)因素主要是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的價值觀、教育觀、精神風(fēng)貌、教育教學(xué)以及管理能力和態(tài)度，學(xué)校的性質(zhì)、學(xué)段，學(xué)生的學(xué)習(xí)、身心狀況，學(xué)校的硬件設(shè)施，以及學(xué)校文化、信息資源等等。在此基礎(chǔ)上才能確立學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略，走一條與眾不同的具有個性特色的學(xué)校發(fā)展之路。

開放

開放的環(huán)境是孕育創(chuàng)新的良好土壤，封閉只會窒息創(chuàng)新，創(chuàng)新教育的實施有賴于學(xué)校管理的開放。

作為一個系統(tǒng)，學(xué)校與周圍環(huán)境之間不斷地進(jìn)行著物質(zhì)、能量和信息的交換和傳遞，從而獲得生存和發(fā)展。它是一個開放的系統(tǒng)，而不是一個封閉的系統(tǒng)。這里的開放不僅指學(xué)校與外系統(tǒng)的開放，也指學(xué)校內(nèi)部各組成要素間的開放。

學(xué)校從來就是開放的，然而不同的時空內(nèi)開放的程度是大相徑庭的。在計劃經(jīng)濟(jì)時代，學(xué)校就基本是封閉，孤懸于社會大系統(tǒng)之外，網(wǎng)開一面的就是教育行政部門，這幾乎是獲取教育資源的唯一一面，除此之外，社會與學(xué)校聯(lián)系很少。同時學(xué)校內(nèi)部各要素之間是相互封閉的，缺乏信息的溝通。這是教育難以創(chuàng)新，學(xué)校難以發(fā)展的根本原因之一�，F(xiàn)代社會的學(xué)校教育已不是一個自我封閉的教育環(huán)境了，學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)外方方面面存在著依存和共生關(guān)系，這決定了學(xué)校對社會以及內(nèi)部的全面、全方位的開放，即溝通渠道應(yīng)該是暢通的，信息的傳遞應(yīng)該是快捷的。這要求學(xué)校管理者要具備社會意識、全球意識、超前意識和大教育意識，站高起點，以寬闊的長遠(yuǎn)的眼光來看待和認(rèn)識學(xué)校教育發(fā)展的現(xiàn)實和未來，并施之以開放性的有效的學(xué)校管理。作繭自縛、固步自封、鼠目寸光就會使學(xué)校系統(tǒng)缺乏新的物質(zhì)、能量和信息的支持，喪失新陳代謝的功能，導(dǎo)致停滯和落后，從而扼制學(xué)校的發(fā)展和師生的創(chuàng)新。對外開放，努力拓寬學(xué)校生存和發(fā)展的空間：一是向緊密層開放。緊密層指與學(xué)校聯(lián)系最密切的存在上下級隸屬關(guān)系的教育行政和教科研部門，物質(zhì)、能量和信息由此層流向?qū)W校，對學(xué)校實施支持和指導(dǎo)，如政策、師資、資金、校建、內(nèi)配、教學(xué)和科研資源信息等等。就目前和今后相當(dāng)長的一段時間看，學(xué)校與這個層面的聯(lián)系都將是密切的，兩者的開放溝通都是十分必須的。這一層面是影響學(xué)校發(fā)展的最重要的一個外部層面，切斷和封閉與這個層面的聯(lián)系，學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r是不可想象的。二是向關(guān)聯(lián)層開放。關(guān)聯(lián)層指與學(xué)校發(fā)展有關(guān)，但無直接或沒有隸屬關(guān)系的社會各界、各部門、各行業(yè)，也包括教育系統(tǒng)的各個學(xué)校等機(jī)構(gòu)。學(xué)校與這些層面的物質(zhì)、能量和信息的流動基本上處于平流狀態(tài)，兩者的關(guān)系是協(xié)調(diào)和配合。這個層面能給學(xué)校的發(fā)展提供支持和各種各樣的服務(wù)。因為無隸屬關(guān)系，所以學(xué)校不能守株待兔，等著外力把學(xué)校大門打開，而應(yīng)該主動地大開其門，讓社會走進(jìn)學(xué)校，讓學(xué)校走上社會。例如，與金融、企業(yè)聯(lián)系，可以得到資金的支持，或聯(lián)合辦學(xué)；與各職能部門聯(lián)系，可以得到某些優(yōu)惠和各種隱性或顯性的供應(yīng)；與廣播、電視、報業(yè)部門聯(lián)系，可以通過這些媒體，及時地把學(xué)校的管理、發(fā)展?fàn)顩r傳播出去，讓社會了解學(xué)校，樹立學(xué)校形象；與群團(tuán)組織、公共文化、社會教育、科技部門聯(lián)系可以共同開展豐富多彩的活動；與工礦、村鎮(zhèn)、部隊等聯(lián)系，讓學(xué)生實地考察實踐，可以加速他們的社會化進(jìn)程；經(jīng)常帶學(xué)生到大自然中去，可以陶冶學(xué)生情操；與其它學(xué)校聯(lián)系，可以相互切磋教藝，提供信息，共同提高等等。與此層聯(lián)系，最能夠拓展學(xué)校發(fā)展的空間，開闊師生的視野。三是向家長層開放。這是一個特殊的層面，兩者因?qū)W生而聯(lián)系在一起，是利益共同體，又是一個矛盾體。從利益上講，目標(biāo)是一致的，都為孩子的發(fā)展。但雙方又是矛盾的，即家長對孩子和對學(xué)校的無限期望與孩子發(fā)展的有限性和學(xué)校發(fā)展孩子的有限性之間的矛盾�；�解矛盾的途徑是學(xué)校自身的努力，不斷提高質(zhì)量。然而僅這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，重要的是學(xué)校向家長開放，實現(xiàn)兩者的溝通，讓學(xué)校走進(jìn)家庭，讓家長走進(jìn)學(xué)校。學(xué)校一方面幫助家長具體分析孩子發(fā)展的實際可能性和多種成才標(biāo)準(zhǔn)，雙方共同設(shè)計努力方向，使家長的期望更加現(xiàn)實；一方面幫助家長營造孩子成長發(fā)展的環(huán)境，了解家庭和學(xué)校所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任，以及相互協(xié)調(diào)合作的意義，從而結(jié)成一個依存共生的關(guān)系。具體工作如成立家長委員會、設(shè)立家長開放日、家長接待日、定期召開家長會、問卷調(diào)查、建立家校聯(lián)系卡、讓家長參與學(xué)校管理和學(xué)校的教育活動，面訪、申訪、信訪，學(xué)校創(chuàng)辦家教報刊、舉辦家教講座，與家長共同研討孩子教育的問題等等。這樣就會形成一種合力，從而更能促進(jìn)學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展。四是向智慧層開放。智慧層面主要指教育科研部門、教育報刊社、大中專院校、信息網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，以及教育教學(xué)和管理方面的專家、學(xué)者、各地名師等。向其開放，與其溝通、聯(lián)絡(luò)，可以獲取大量的教育教學(xué)和學(xué)校管理的新的信息，對于學(xué)校沖破封閉，拓寬視野，及時輸入新的觀念、應(yīng)用新的方法有重要意義，應(yīng)如廣泛地請進(jìn)來、走出去，聘請專家作學(xué)校顧問，學(xué)校建立網(wǎng)絡(luò)設(shè)施等都能及時獲得教育管理的知識和智慧，用以指導(dǎo)教育和學(xué)校管理的實踐，增強(qiáng)教育和管理的創(chuàng)新能力。內(nèi)部開放，解放師生大腦，放開師生手腳，發(fā)掘師生潛能，張揚師生個性。內(nèi)部的開放，主要指構(gòu)成學(xué)校系統(tǒng)各個要素之間的開放。宏觀層次的如辦學(xué)目標(biāo)的開放，辦學(xué)體制和機(jī)制的開放，政策、計劃、發(fā)展方案的開放，學(xué)校文化的開放等；中觀層次的開放如學(xué)校各處室之間的開放，各班級之間的開放，教學(xué)內(nèi)容的開放，教育評價的開放等；微觀層面的如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師之間，教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的開放，備課、課堂教學(xué)、練習(xí)、考試的開放，乃至所提問的問題的開放等等。不同層次的各種要素都是一個巨大的信息資源，相互開放，相互溝通，才能增大知識信息量，了解各自情況，互通有無，啟迪思維，馳騁想象，求異求新，發(fā)散聚合，激發(fā)靈感，引發(fā)創(chuàng)造。改革辦學(xué)體制和學(xué)校管理機(jī)制，大量開展教研、科研，開設(shè)多種課程，召開各種座談會、研討會、觀摩會，相互聽課、評課，豐富校園文化，廣泛舉行各種學(xué)生活動，實行民主管理等等，都能促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部的開放。沒有內(nèi)部的開放，學(xué)校就會死水一潭。校本、人本、個性和開放這些學(xué)校管理理念并不是孤立的，而是相互聯(lián)系的，有校本管理，才可能有人本管理；只有以人為本，才會有個性管理，才會有以學(xué)校為主體的對外對內(nèi)的開放；同樣，有開放，才會有豐富多彩的個性，而尊重個性是以人為本和管理的本質(zhì)體現(xiàn)；把人置于學(xué)校管理的中心地位，才算真正做到了校本管理。此四者有機(jī)統(tǒng)一，密切聯(lián)系，共同構(gòu)成了整體的學(xué)校管理的新理念。

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