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創(chuàng)造力與教育觀念的變革
內(nèi)容提要：觀念變革是創(chuàng)造力的體現(xiàn)。教育觀念面臨著范式轉(zhuǎn)換。未來(lái)的教育將重視創(chuàng)造、自由、和諧，將引導(dǎo)人走向全面的精神生活。教育范式與科學(xué)、哲學(xué)和思想觀念相關(guān)。前現(xiàn)代教育范式強(qiáng)調(diào)普適性的規(guī)律，是古典科學(xué)理念與近代哲學(xué)觀念的結(jié)合，是認(rèn)識(shí)論的教育觀�，F(xiàn)代教育是制度化的教育，有種種局限。新的教育范式更重視情境、交流和獨(dú)特性、偶然性及主體間性，與現(xiàn)代哲學(xué)和后現(xiàn)代思想相關(guān)聯(lián)。 關(guān)鍵詞：創(chuàng)造力/教育范式/科學(xué)/技術(shù)/制度 －－－－ 創(chuàng)造力是創(chuàng)造的能力。教育要培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造力。我們處于一個(gè)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的時(shí)代，現(xiàn)代技術(shù)為創(chuàng)造力的培養(yǎng)提供了更多的可能性。但是，如果沒(méi)有新的教育觀念去面對(duì)技術(shù)社會(huì)的新變化，現(xiàn)代技術(shù)成就雖能為我所用，但它也將會(huì)扼殺我們的智慧與創(chuàng)造力�，F(xiàn)代教育如果僅僅被技術(shù)的發(fā)展所帶領(lǐng)，就會(huì)迷失自身的方向。 創(chuàng)造與技術(shù) 創(chuàng)造是將一個(gè)原來(lái)沒(méi)有的東西帶上前來(lái)，是使一個(gè)原來(lái)沒(méi)有的東西呈現(xiàn)出來(lái)，是無(wú)中生有。創(chuàng)造的德語(yǔ)詞是Hervorbringen。Bringen作為一個(gè)動(dòng)詞，是帶來(lái)、導(dǎo)致、提供，在德語(yǔ)中，Vor是“在……之前”，而her是到這里來(lái)的意思。一個(gè)原來(lái)沒(méi)有的東西如何被導(dǎo)致出現(xiàn)？是誰(shuí)將它帶到這里？出現(xiàn)在誰(shuí)之前？是創(chuàng)造力使它出現(xiàn)，這創(chuàng)造力是人之創(chuàng)造力，是人的創(chuàng)造力將一個(gè)原來(lái)所沒(méi)有的東西帶到自身的面前。 創(chuàng)造有兩種：一是理的創(chuàng)造，一是物的創(chuàng)造。理的創(chuàng)造即理論的創(chuàng)造，它體現(xiàn)在思想上和觀念上，亦即創(chuàng)造思想和觀念，它開(kāi)辟一條思想的道路并敞開(kāi)人與存在、人與道的關(guān)系。物的創(chuàng)造即是生產(chǎn)，生產(chǎn)以產(chǎn)品為目的。任何一件產(chǎn)品都與設(shè)計(jì)和制作相關(guān)，設(shè)計(jì)包括了產(chǎn)品的功用和形式，包括了設(shè)計(jì)者的思想和觀念；制作包括了將設(shè)計(jì)者無(wú)形的觀念與思想轉(zhuǎn)化到有形的質(zhì)料中，使此質(zhì)料變?yōu)闈M足目的的產(chǎn)品。物的生產(chǎn)是一種創(chuàng)造，這與常識(shí)關(guān)于創(chuàng)造的理解不太相符。常識(shí)理解的創(chuàng)造是獨(dú)一無(wú)二，是絕無(wú)僅有，是首次。在此意義上，物的批量生產(chǎn)決不是創(chuàng)造。只有第一次作成時(shí)才是創(chuàng)造。在我們這里理解的創(chuàng)造來(lái)說(shuō)，首次作成可稱之為原創(chuàng)，模仿之作也是創(chuàng)造。創(chuàng)造就是使某物從無(wú)中出現(xiàn)，也就是制造。這是在一種更本原的意義上來(lái)理解創(chuàng)造，它并不強(qiáng)調(diào)首次和絕無(wú)僅有。退一步說(shuō)來(lái)，模仿也不是沒(méi)有意義，能模仿精美的產(chǎn)品和作品，也能使人欣賞，也是一種創(chuàng)造力的表現(xiàn)。只不過(guò)不是原創(chuàng)，不需要原創(chuàng)品被設(shè)計(jì)的智慧，卻需要模仿的智慧。模仿的智慧仍然是智慧。我們不要把創(chuàng)造看成是驚天動(dòng)地的事。也不能看成是第一個(gè)人第一次的創(chuàng)舉。那個(gè)第一是創(chuàng)造，那個(gè)模仿第一的，也是創(chuàng)造，但兩者的差異何在？差異在于模仿者不需要思想，不需要觀念的變革。對(duì)于理論的的創(chuàng)造，多數(shù)人是學(xué)習(xí)，只有在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上才有創(chuàng)造可言。一個(gè)不重視基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)，不經(jīng)過(guò)基礎(chǔ)知識(shí)嚴(yán)格訓(xùn)練的人的創(chuàng)造力是十分有限的。 制作是技術(shù)。技術(shù)是人的作為，是創(chuàng)造之一種方式。技術(shù)是工具，但不是目的。目的的實(shí)現(xiàn)需要技術(shù)這個(gè)工具，可以利用，但不能被它遮蔽和遺忘了創(chuàng)造的目的。特別是在教育活動(dòng)中尤其要注意這點(diǎn)。比如，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，是現(xiàn)代社會(huì)高新技術(shù)的高度體現(xiàn)。如何利用網(wǎng)絡(luò)，是教育觀念的體現(xiàn)。把網(wǎng)絡(luò)看成是技術(shù)，可以為我所用，老師可以用此教學(xué)，這是對(duì)網(wǎng)絡(luò)和技術(shù)的一種看法。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為現(xiàn)代教學(xué)和學(xué)習(xí)提供了極好的條件，節(jié)約了資料收集和信息獲得的時(shí)間，但網(wǎng)絡(luò)并不一定會(huì)增強(qiáng)我們的創(chuàng)造力。 創(chuàng)造力首先來(lái)自于思想的能力，而思想的能力來(lái)自于學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)知識(shí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容甚至是唯一任務(wù)。但我們很少去學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)的能力不是知識(shí)，而是知的能力。知識(shí)是靜態(tài)的已成型的，而知是動(dòng)態(tài)的正在進(jìn)行的。知雖然受知識(shí)的影響，但知卻使知識(shí)得以生成。在此意義上，教育不僅要教學(xué)生知識(shí)，更要教學(xué)生知的能力，要促使學(xué)生去知。 一位美國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)這樣闡釋了他的教育哲學(xué)觀念：“在教育中，我們更應(yīng)重視科學(xué)觀而不是技術(shù)。技術(shù)是一種教育工具，關(guān)鍵是我們?cè)鯓佑眠@個(gè)工具。我們要教給孩子的是怎么用計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)來(lái)創(chuàng)造、研究和設(shè)計(jì)。我們知道有很多計(jì)算機(jī)語(yǔ)言，也很有用，但是否教計(jì)算機(jī)語(yǔ)言并不重要。我們希望孩子們會(huì)用自己的頭腦，這是最重要的。經(jīng)過(guò)教育，他們應(yīng)對(duì)世界保持一種健康的懷疑態(tài)度。他們應(yīng)該會(huì)提出問(wèn)題，而不只是接受�！� 在這段話中，強(qiáng)調(diào)了技術(shù)是工具，工具的作用是為我所用，是我的手上之物。對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)，重在學(xué)會(huì)用此技術(shù)；其次，強(qiáng)調(diào)了要用自己的頭腦�！坝妙^腦”之“用”，是運(yùn)用，是防止和不被技術(shù)（工具）所宰制。我們使用工具，控制技術(shù)，但技術(shù)反過(guò)來(lái)也控制我們。比如，當(dāng)我們的生活完全依賴網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)出現(xiàn)故障而不能克服，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)技術(shù)成為目的而不是手段時(shí)，當(dāng)技術(shù)本身成為人生的唯一需要，其它對(duì)于人生切身的問(wèn)題都被遮蔽時(shí)，我們就在不知不覺(jué)中被技術(shù)所控制和宰制。要擺脫技術(shù)對(duì)人的控制，要使技術(shù)成為人的手上之物（工具），其途徑便是人的智慧的喚醒。智慧使人成為人，是智慧使人使用工具。就教育而言，可教人制造工具，也可教人使用工具，還應(yīng)該教人制造和使用工具的意義何在，目的是什么，要使受教育者有反思自己行動(dòng)的意義的能力。工具的制造和使用其實(shí)仍然是個(gè)技術(shù)問(wèn)題，意義關(guān)涉到人文，但兩者都可關(guān)涉到創(chuàng)造。這是其共性與差異。意義本來(lái)只相對(duì)于個(gè)體而言，意義如何能是創(chuàng)造性的？意義是思想，意義要保證工具之制造與使用的正確，也就是說(shuō)要揭示真理，要去蔽，就中國(guó)文化來(lái)說(shuō)，是要合乎道。一個(gè)揭示了真理的意義就一定是創(chuàng)造性的。 就技術(shù)而言，技術(shù)之所以是技術(shù)，也正因?yàn)樗侨ケ瘟�。一個(gè)不能去蔽的技術(shù)就是失敗而不是成功。去蔽是真理的本性。一個(gè)把握和顯示了真理的本性的技術(shù)也將是創(chuàng)造性的。因此說(shuō)，兩者都關(guān)涉到創(chuàng)造，都可以展示創(chuàng)造力。但技術(shù)——工具的制造和使用必須接受智慧的指引，必須有意義——思想的規(guī)定，而不能任憑欲望的需要。當(dāng)愛(ài)因斯坦看到廣島和長(zhǎng)崎的原子彈爆炸時(shí)，他十分愧疚地自言自語(yǔ)：“是我，是我欽了那個(gè)按扭！”這說(shuō)明愛(ài)因斯坦有反思意義的能力，但這個(gè)反思并未在他研究出E=MC2時(shí)進(jìn)行，他當(dāng)時(shí)沒(méi)有想到科學(xué)衍生出技術(shù)，技術(shù)又由于它的創(chuàng)造性而同時(shí)具有毀滅性。他沒(méi)有懷疑和預(yù)見(jiàn)到自己的理論成果對(duì)于人類幸福的破壞性，沒(méi)有想到它對(duì)于人類苦難的直接影響。有人會(huì)說(shuō)，技術(shù)是中性的，原子能也可和平利用，問(wèn)題是看是誰(shuí)利用？如何利用？為何利用？但技術(shù)和技術(shù)的知識(shí)并不會(huì)教人懷疑和反思的精神，不會(huì)給予人智慧的判斷力，不會(huì)給予人行動(dòng)的目的與意義。技術(shù)不思考自身目的之外的其它可能性，因而它看不到自身的局限。 教育觀念的范式轉(zhuǎn)換 技術(shù)源于科學(xué)。自然科學(xué)起源于哥白尼和加俐略，經(jīng)過(guò)牛頓的古典科學(xué)，到愛(ài)因斯坦、玻爾與海森伯達(dá)到高峰，現(xiàn)代科學(xué)也達(dá)到了頂點(diǎn)。古希臘的科學(xué)是對(duì)永恒事物的探求，不是對(duì)現(xiàn)象世界的探究，科學(xué)精神就是對(duì)一個(gè)永恒的，不在眼前的事物的真實(shí)性的探求，它當(dāng)然是在柏拉圖的兩重世界之區(qū)分與理念論的基礎(chǔ)上，首先假定了一個(gè)真實(shí)世界的存在，并且這個(gè)真實(shí)世界不是我們眼見(jiàn)的事物，它是屬于理念界。近代自然科學(xué)把古希臘的科學(xué)變成了狹隘的對(duì)自然現(xiàn)象的規(guī)律的探求，它是對(duì)中世紀(jì)自然被神化的破除，是以對(duì)自然的去魔咒為前提的，是解除魔咒之后才有可能的，現(xiàn)代科學(xué)自量子理論問(wèn)世之后，一個(gè)脫離人的純客觀世界的真實(shí)存在的神話也宣告破產(chǎn)了。在不同時(shí)代科學(xué)理論的變化與發(fā)展中，科學(xué)觀念的變化始終是在先的，正是由于科學(xué)觀念的變化，具體的科學(xué)理論才得以產(chǎn)生，而且，在已經(jīng)變化了的科學(xué)觀念之下產(chǎn)生的科學(xué)理論與原來(lái)科學(xué)觀念之下所產(chǎn)生的科學(xué)理論是斷裂的。如牛頓的經(jīng)典力學(xué)與量子物理學(xué)的差異所表明的那樣。一種新的科學(xué)觀念的提出，可以庫(kù)恩的科學(xué)范式的轉(zhuǎn)換得到說(shuō)明。庫(kù)恩的范式面對(duì)的是自然科學(xué)為整體的科學(xué)，而非整個(gè)西方科學(xué)。但范式一說(shuō)表明自然科學(xué)理論自身的更新也具有明顯的特征�？傊�，無(wú)論是新范式的提出，還是科學(xué)新觀念的提出，都是思想之創(chuàng)造力的突出表現(xiàn)。 科學(xué)的范式轉(zhuǎn)換意味著科學(xué)理論的創(chuàng)造與進(jìn)步。在人文學(xué)科領(lǐng)域，也同樣有范式的轉(zhuǎn)換。在同一學(xué)科中，過(guò)去的概念被賦予了一種新的涵義，而且，這種涵義可以與原來(lái)的涵義完全不同。它是一個(gè)思想時(shí)代的終結(jié)與另一個(gè)思想時(shí)代的開(kāi)始的標(biāo)志�！�20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的‘范式轉(zhuǎn)換’：開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x�！� 普適性的規(guī)律的存在，是傳統(tǒng)科學(xué)的信念，普適性是源于對(duì)規(guī)律本身的規(guī)定，即存在規(guī)律，而且規(guī)律反映事物的本質(zhì)，同時(shí)它還不以人的意志為轉(zhuǎn)移，是客觀存在的。這一規(guī)定又源于近代認(rèn)識(shí)論，即假定了認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀性和認(rèn)識(shí)的可能性，在本體論上設(shè)定了實(shí)體的存在，是形而上學(xué)的傳統(tǒng)哲學(xué)思想，這一思想是傳統(tǒng)的古典科學(xué)的思想基礎(chǔ)和前提。把教育理論當(dāng)成一門科學(xué)，把教育當(dāng)成科學(xué)的研究對(duì)象，傳統(tǒng)的教育理論必然是傳統(tǒng)科學(xué)和傳統(tǒng)哲學(xué)的衍生。我們可以把傳統(tǒng)教育觀看成是一種認(rèn)識(shí)論的教育觀。教育理論要認(rèn)識(shí)教育的規(guī)律，教學(xué)有教學(xué)的規(guī)律，學(xué)習(xí)有學(xué)習(xí)的規(guī)律，教學(xué)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容就是規(guī)律的，知識(shí)就是規(guī)律的系統(tǒng)描述，科學(xué)研究就是發(fā)現(xiàn)規(guī)律和原則。這種規(guī)律觀當(dāng)然有它的成功的輝煌，它是前現(xiàn)代的科學(xué)觀、哲學(xué)觀與教育觀。隨著現(xiàn)代哲學(xué)與后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)，思想的斷裂與超越就提供了新的視野。偶然性、多元性、差異性、不確定性、復(fù)雜性、無(wú)中心得到突出與強(qiáng)調(diào)，成為共識(shí)。但這共識(shí)不再理解為思想的同一性與普適性，而是個(gè)體與個(gè)體之間，群體與群體之間的溝通，它被理解為主體間性。所謂情境化教育就是重視主體間性的教育，它不僅是對(duì)教育者和被教育者的主體間性的重視，而且，還重視課堂內(nèi)與課堂外、自我與社會(huì)、知識(shí)與情感的關(guān)聯(lián)。它強(qiáng)調(diào)豐富性，回歸性、關(guān)聯(lián)性與嚴(yán)密性。 它不再在教育中貫徹統(tǒng)一的意志 ，而是和諧與寧?kù)o，這種教育觀是開(kāi)放的而非封閉的，它不強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，它提倡師生間的共在與共知，它強(qiáng)調(diào)對(duì)于生活世界與生活意義的關(guān)注。 與普適性相關(guān)的另一個(gè)概念是標(biāo)準(zhǔn)化�，F(xiàn)代教育是一種制度化的教育。教育制度使所有教育者和受教育者接受制度的審查與檢驗(yàn)。如學(xué)生入學(xué)制度、考試制度、學(xué)位制度、教師資格與獎(jiǎng)懲制度、教學(xué)制度等等。這些制度是科學(xué)和理性的產(chǎn)物。它設(shè)定了一個(gè)合格與正確的標(biāo)準(zhǔn)。它不懷疑這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的合法性，它把所有人都納入這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的度量之中。就考試來(lái)看，試卷要求是標(biāo)準(zhǔn)化的，只有唯一的正確答案，這對(duì)自然科學(xué)科目試題來(lái)說(shuō)具有一定的合理性。但是不能把標(biāo)準(zhǔn)化普適化。比如英語(yǔ)TOEFL、國(guó)家四六級(jí)英語(yǔ)的客觀題，特別是自學(xué)考試與國(guó)家研究生入學(xué)考試的哲學(xué)與政治考題，都設(shè)計(jì)了40—60分的選擇題，一個(gè)問(wèn)題只能選它提供的四個(gè)答案之一。這種標(biāo)準(zhǔn)化的出題，不僅違背了學(xué)科自身的規(guī)則，也使教育喪失了它的諸多意義。它雖然便于操作，但畢竟不可能檢查出每個(gè)人的創(chuàng)造力來(lái)。它看起來(lái)是公平的，同一試卷、同樣多的答題時(shí)間，同樣的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，公平就是靠“同樣”來(lái)保證，猶于一桿稱稱不同質(zhì)的東西，現(xiàn)示出準(zhǔn)確的數(shù)量。但這種題目就是不讓人講自己為什么這么選擇的道理，并且你必須認(rèn)定有一個(gè)正確的答案，而且就是試卷的出題者提供的，其余都是錯(cuò)的。它將對(duì)錯(cuò)的二元對(duì)立觀滲透到每一個(gè)考生的意識(shí)與潛意識(shí)之中。與自然科學(xué)不同的是，人文社會(huì)科學(xué)的問(wèn)題和答案并不是自然科學(xué)的那種確定性和唯一性，它的提問(wèn)方式和提問(wèn)角度就是創(chuàng)造性的。因?yàn)�，正是提�?wèn)喚醒了人的思考，不同的方式與角度提問(wèn)，正是喚醒人用不同的方式去關(guān)注和思考問(wèn)題，問(wèn)題的解決方式與途徑，就孕育在提問(wèn)之中。因此，從提問(wèn)就可以看出一個(gè)人的知識(shí)水準(zhǔn)與創(chuàng)造力高低。 我們的考試從來(lái)沒(méi)有或者很少通過(guò)學(xué)生的提問(wèn)來(lái)給予學(xué)生成績(jī)的。考試都是考老師教過(guò)，也即給過(guò)你答案的問(wèn)題，考試就是看你還記得老師講過(guò)的東西不？這看起來(lái)是檢驗(yàn)學(xué)生掌握了多少知識(shí)，實(shí)際是檢驗(yàn)老師自己已明白的知識(shí)有多少被學(xué)生接受了，是讓學(xué)生求與老師同。一般說(shuō)來(lái)，老師比學(xué)生先學(xué)，掌握的知識(shí)比學(xué)生多，但也不能保證如此，有的老師的學(xué)術(shù)視野局限、知識(shí)不足。特別是人文學(xué)科，我們的確有大學(xué)教師由于缺乏學(xué)科訓(xùn)練，對(duì)自身所從事的學(xué)科的學(xué)術(shù)性了解不夠。另外，人文學(xué)術(shù)研究也被一些非學(xué)術(shù)的聲音所吸引，學(xué)科的獨(dú)立性也受影響。象哲學(xué)考試中的選擇題現(xiàn)象就是這些問(wèn)題的反映。這些考試方式之出臺(tái)，實(shí)際是是受制于一個(gè)制度鏈條，受制于一個(gè)公平、公正和公開(kāi)的現(xiàn)代性原則與理念，受制于人的社會(huì)地位與身份的差異區(qū)分，也即受制于人的價(jià)值觀念�？傊�，現(xiàn)代考試制度的出題思路還沒(méi)有從激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)造力出發(fā)，它是以檢查出合格者和不合格者為目的，是一種不黑必白的邏輯，是求同不求異。 同是統(tǒng)一的別名�，F(xiàn)代教育思想是以統(tǒng)一為核心的�，F(xiàn)代教育是制度化的教育，制度是統(tǒng)一的制度，理論上和邏輯上不因人而異。但創(chuàng)造力是個(gè)體性的，不是群體性的。因此，制度化的現(xiàn)代教育與創(chuàng)造力的培養(yǎng)在理念上并不一致。尼采在19世紀(jì)末就鼓勵(lì)我們要做超人、不做末人。超人是有創(chuàng)造力的人，而末人是毫無(wú)創(chuàng)造力，毫無(wú)個(gè)性的人，是一種群體，一個(gè)抽象的只有共性的人。尼采哲學(xué)就是一種創(chuàng)造力的哲學(xué)。 現(xiàn)代教育源于科學(xué)的、特別是自然科學(xué)的觀念，但它的實(shí)質(zhì)是權(quán)力科層制，即權(quán)力金字塔構(gòu)成一個(gè)權(quán)力系統(tǒng)。由于權(quán)力的強(qiáng)制性和意識(shí)形態(tài)化，教育中創(chuàng)造性的發(fā)揮與孕育都不可能超越教育科層制的制約，不可能成為教育活動(dòng)中的主導(dǎo)性原則。也就是說(shuō)處在教育第一線的教育者與受教育者必受到一個(gè)外在于教育本身的力量所制約和制衡，有一個(gè)主管他的人和制度，他必須聽(tīng)從于他�？梢哉f(shuō)現(xiàn)代教育正是尼采權(quán)力意志的片面體現(xiàn)。 現(xiàn)代教育重視了物質(zhì)的創(chuàng)造但忽視了精神文化的創(chuàng)造與心靈的孕育成長(zhǎng)，強(qiáng)調(diào)了統(tǒng)一性忽視多樣性與差異性，強(qiáng)調(diào)了必然性忽視了偶然性與復(fù)雜性。這對(duì)于未來(lái)教育的發(fā)展來(lái)說(shuō)，已經(jīng)給予了新的方向與啟示，它預(yù)示著一個(gè)教育范式的轉(zhuǎn)換已經(jīng)發(fā)生和將要發(fā)生。 未來(lái)教育的方向 由于西方技術(shù)工業(yè)的突飛猛進(jìn)與成功，逐漸增長(zhǎng)了人們對(duì)科學(xué)的崇拜與迷戀�，F(xiàn)代教育正是這一崇拜與迷戀的再一次擴(kuò)展與滲透，教育既滿足社會(huì)的需求又對(duì)社會(huì)的價(jià)值觀念推波助瀾，教育的成果進(jìn)一步激化社會(huì)的夢(mèng)想，加重了人們對(duì)科學(xué)的熱愛(ài)與對(duì)技術(shù)的推崇。也由于技術(shù)的全球化與中國(guó)的開(kāi)放與對(duì)外交流和交往，中國(guó)教育也逐漸喪失自身古老的傳統(tǒng)，從本世紀(jì)初就開(kāi)始了傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)型，科學(xué)與民主是西方觀念的“進(jìn)口”，這兩個(gè)觀念正是西方價(jià)值觀與社會(huì)制度的主導(dǎo)觀念。 教育要培養(yǎng)人的科學(xué)精神，科學(xué)精神是現(xiàn)代教育的教育內(nèi)容與教育理念。由于科學(xué)的觀念源于西方，科學(xué)精神的教育與領(lǐng)會(huì)還需進(jìn)一步深化和學(xué)習(xí)。特別是要區(qū)分科學(xué)與自然科學(xué)、科學(xué)與技術(shù)。我們說(shuō)是說(shuō)認(rèn)同科學(xué)，實(shí)際是被技術(shù)的魅力所吸引。這表明科學(xué)精神并沒(méi)有被真正理解和接受，需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)與傳播。同時(shí)，教育范式的轉(zhuǎn)換與教育理念的更新并不意味著要拋棄過(guò)去的教育理念，而是要對(duì)現(xiàn)代教育理念進(jìn)行發(fā)思，看到它的局限，新的理念也不是否定舊的理念，而是不同思想時(shí)代的標(biāo)志，它們?cè)诟髯詴r(shí)代都具有自身的獨(dú)特價(jià)值。因此，我們要在教育理念的多樣性中尋求創(chuàng)造性的發(fā)展。 科學(xué)精神首先是一種探求永恒事物真相的精神，如古希臘人那樣，這是柏拉圖的貢獻(xiàn)；其次是懷疑精神，也即理性的精神。但懷疑是方法，不是目的，這是笛卡兒的理性主義哲學(xué)成就。再次，科學(xué)精神也是求知的意志力，是創(chuàng)造的精神。 科學(xué)精神雖然也是一種懷疑精神，懷疑精神即是洞擦力，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、抓住問(wèn)題的能力，它實(shí)際上是一種創(chuàng)造力。但科學(xué)的懷疑面對(duì)的是知識(shí)現(xiàn)象和知識(shí)原則，它并不懷疑自身的合法性和正當(dāng)性�？茖W(xué)精神起源于科學(xué)態(tài)度，科學(xué)的態(tài)度總是對(duì)于現(xiàn)象之所以是現(xiàn)象有一種困惑，要探求引起現(xiàn)象的原因，這是傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論觀念下的科學(xué)，它以自然科學(xué)為典型形態(tài)和最后完成形態(tài)�？茖W(xué)態(tài)度同時(shí)也面對(duì)概念，概念是對(duì)思想的觀念的概括，是對(duì)觀念的固定和精煉的表達(dá)。傳統(tǒng)科學(xué)認(rèn)為概念有一個(gè)所指，其所指屬于一個(gè)真實(shí)的世界�？茖W(xué)態(tài)度尋求概念之間的邏輯關(guān)系，通過(guò)概念之間的邏輯關(guān)系得到一個(gè)關(guān)于客觀世界的確定性真理。 教育要培養(yǎng)人的科學(xué)精神�？茖W(xué)精神是理性的精神、創(chuàng)造的精神�？茖W(xué)即是理性的事業(yè)。創(chuàng)造是思想的能力和行動(dòng)的能力的結(jié)合。古希臘的理性分為理論理性、實(shí)踐理性和詩(shī)意理性，詩(shī)意理性是創(chuàng)造性的。理論理性是冷靜的看，通過(guò)概念構(gòu)造，將看之所得作系統(tǒng)表達(dá)，實(shí)踐理性是行動(dòng)的意志，是倫理的、政治的、關(guān)于公共事物的理論，詩(shī)意的理性是關(guān)于創(chuàng)造的理論，是文學(xué)的、詩(shī)歌的理論。我們今天所提倡的創(chuàng)造精神的培養(yǎng)，既可以繼承古希臘和其它時(shí)代的思想傳統(tǒng)，需要從一個(gè)愛(ài)智慧的源頭來(lái)尋找思想的資源，又需要與當(dāng)今時(shí)代的新特點(diǎn)相結(jié)合，即要面對(duì)制度化與技術(shù)化的社會(huì)，特別是要在制度化與技術(shù)化社會(huì)中保持教育的獨(dú)立性與自由。如果聽(tīng)任制度的擺布，在制度面前完全沒(méi)有看出制度之局限的智慧，也沒(méi)有克服制度局限之技巧、膽量與自由，那就不可能有創(chuàng)造性的話語(yǔ)出現(xiàn)，不可能有創(chuàng)造性的行動(dòng)。當(dāng)然，一個(gè)不在制度化與技術(shù)化統(tǒng)治中的教育是不可能的。這使得人文教育與個(gè)性教育具有相當(dāng)?shù)钠D巨性。 因此，未來(lái)教育必須加強(qiáng)和發(fā)展人文教育，而個(gè)性教育與人性教育是人性教育的重點(diǎn)。人文教育是對(duì)狹隘的自然科學(xué)與技術(shù)崇拜的克服，它能引導(dǎo)人走向完滿的生活，發(fā)現(xiàn)生活的意義。個(gè)性教育、人性教育都是人文教育，從科學(xué)精神的培養(yǎng)到人文精神的培養(yǎng)，從科學(xué)教育到人文教育，這是一個(gè)社會(huì)精神境界提升了的標(biāo)志，是教育觀念從片面走向全面的標(biāo)志。但科學(xué)與科學(xué)精神的教育不要被技術(shù)教育所替代和迷惑。技術(shù)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)并非都是科學(xué)的。盡管技術(shù)是科學(xué)的技術(shù)，但技術(shù)是被它自身之外的目的性所規(guī)定，而科學(xué)則是無(wú)外在目的的，如果說(shuō)科學(xué)有目的的話，則是以純粹求知求真為目的的，它不是要解決一個(gè)現(xiàn)實(shí)困境，不是為滿足他人物質(zhì)生活的改善和文化生活的豐富。技術(shù)是能力，具體可以表達(dá)為生產(chǎn)的能力，即生產(chǎn)力。它僅僅限于對(duì)物質(zhì)世界的改造、利用，它沒(méi)有涉及到物質(zhì)世界之外的其它世界，比如精神的世界，符號(hào)的世界。作為人，物質(zhì)生活是基本的生存需要，文化生活的需要是一種精神生活，精神生活的需要是一個(gè)動(dòng)態(tài)的需要，它與一個(gè)人的自我覺(jué)悟程度直接相關(guān)。一個(gè)覺(jué)悟高的人，對(duì)于文化生活的要求越高。所謂自我覺(jué)悟，即是一個(gè)人對(duì)周圍生活世界與生命意義的理解程度。科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、宗教都是文化生活的形式，而且是人在不同領(lǐng)域之自我覺(jué)悟的理論性的或創(chuàng)造性的表達(dá)形式。如果不是為了謀生而
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從事這些領(lǐng)域的研究，盡管在這些領(lǐng)域作研究與謀生并不能明確分開(kāi)，但只要自己的研究與自己對(duì)生活世界的理解結(jié)合起來(lái)了，自身生命的意義在其中得到了滿足，那么，這些研究就是人之精神文化生活的高級(jí)樣式，是高雅的、純粹的、脫離了低級(jí)趣味的樣式。人文教育如果拋開(kāi)這些高級(jí)的精神生活樣式，僅僅開(kāi)展一些活動(dòng)身體、放松大腦、追趕時(shí)髦的集體游戲，或是開(kāi)設(shè)一些人文學(xué)科的課程，但又并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)更沒(méi)有進(jìn)入這些學(xué)科的輝煌殿堂，而只是跟隨流俗的人文教育熱，那么，自我的覺(jué)悟程度還是相當(dāng)有限的。 教育者和教育管理者是教育活動(dòng)中的主導(dǎo)者，受教育者受教育主導(dǎo)者覺(jué)悟程度的影響，教育觀念的變革是教育主導(dǎo)者自我覺(jué)悟的結(jié)果。教育觀念的變革發(fā)生在教育者特別是教育管理者的自我覺(jué)悟上，才會(huì)對(duì)教育制度的變革發(fā)生影響。因此，我們要強(qiáng)調(diào)覺(jué)悟的重要性。由于教育領(lǐng)域的科層制，必須使科層制的職員們首先覺(jué)悟起來(lái)�？茖又坡殕T是教育管理者，是制度的制定者和實(shí)施者。教育理念要靠制度實(shí)現(xiàn)。那些最先覺(jué)悟的人要利用可能的機(jī)會(huì)去影響和提升教育整體的覺(jué)悟。 教育要培養(yǎng)人健康的懷疑精神。健康的懷疑精神是什么？健康的懷疑精神就是自我否定的能力。它是自己否定自己，不由它者來(lái)否定；它雖否定它者，但是因?yàn)樗凶苑穸ǖ哪芰Χ苁棺约禾幱谇逍雅c智慧中。它能否定自身，也能規(guī)定自身，并規(guī)定它者，因而，它也就是自由。自由的人是有創(chuàng)造力的人。未來(lái)教育觀念是能意識(shí)到技術(shù)的益處，也能意識(shí)到技術(shù)的危機(jī)與危害；它不僅教人學(xué)習(xí)和利用技術(shù)，也教人獲得智慧。
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