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寓科學態(tài)度教育于科學教學之中
寓科學態(tài)度教育于科學教學之中蕭山區(qū)北干小學 周森興
【摘要】《科學（3-6年級）課程標準》明確指出：保持和發(fā)展對周圍世界的好奇心與求知欲，形成大膽想象、尊重證據(jù)、敢于創(chuàng)新的科學態(tài)度和愛科學、愛家鄉(xiāng)、愛祖國的情感。而科學教學的探究過程本身不僅可以使兒童的思維受到最好的鍛煉，有利于學生解決問題能力的培養(yǎng)，而且是科學態(tài)度培養(yǎng)的主要途徑。本文旨在如何進行寓科學態(tài)度教育于科學教學之中，主要通過依托規(guī)范行為、依托生成問題、依托理性思考這三個側面予以闡述。
【關鍵詞】 科學態(tài)度 規(guī)范 理性 生成
小學科學課程以培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)為宗旨。科學態(tài)度作為科學素養(yǎng)的重要因子，是科學學習的動力因素，它改變學生的行為傾向，激發(fā)他們對科學學習的興趣，影響著學生對科學學習的投入、過程與效果，也是科學教育的目標。新課程期望學生在科學學習中體驗和感受到實事求是、尊重事實、敢于懷疑、堅持真理、相互合作、嚴謹認真等科學態(tài)度的意義和價值，從而樹立正確的價值觀�？鬃诱f：“知之為知之，不知為不知，是知也�！边@就是科學態(tài)度。我們也知道，培養(yǎng)科學態(tài)度不能像知識一樣直接“教”給學生，而是要創(chuàng)設機會，通過參與活動，日積月累，讓學生感受、體驗和內(nèi)化，使每一節(jié)課、每一個活動都成為學生養(yǎng)成科學態(tài)度服務。但是，課堂中究竟需要怎樣的活動支撐？如何才能更有效地達到科學態(tài)度培養(yǎng)之目標呢？在為學生提供經(jīng)歷和體驗的同時還需注意哪些問題？本文就在科學教學過程中如何進行寓科學態(tài)度教育于科學教學之中，選擇幾個側面予以淺述。
一、依托——規(guī)范行為，培養(yǎng)科學態(tài)度。
規(guī)范化操作有助于學生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，更重要的是能使學生像科學家那樣通過科學實驗過程，體驗到學習科學知識的情趣和成功的樂趣，形成尊重事實，嚴謹治學的科學態(tài)度和作風。
如《對一塊玻璃的檢測的計劃制訂》，我先讓學生在1分鐘內(nèi)閱讀一塊玻璃檢測的步驟：①從右邊盒子里拿出玻璃，預測玻璃能否通過電流使燈泡發(fā)亮，把預測記錄在科學文件夾上。②把電路檢測器的兩個檢測頭接觸一下，看看燈泡是否發(fā)亮。③用兩個檢測頭接觸玻璃的兩端，看看燈泡是否發(fā)光。④重復檢測一次。⑤把檢測時燈泡是否發(fā)亮記錄在科學文件夾上。⑥把檢測完的玻璃放在走邊的盤子里。然后，請一位學生上來重復剛才檢測的步驟，請其他同學評價、補充、修正，理解“一塊玻璃檢測過程”的科學與規(guī)范。接著用“一塊玻璃的檢測方法”檢測區(qū)分25種物體。
讓我們仔細分析該活動指向的科學態(tài)度：從右邊盒子取出，實驗后放進走邊的盤子里，體現(xiàn)科學的有序性；預測玻璃能否通過電流使燈泡發(fā)亮，把預測記錄在科學文件夾上，做預測，是科學工作者的一個常用的做法，期望學生隨著檢測物體的增多，獲得預測出錯率將越來越少的成功體驗；把電路檢測器的兩個檢測頭接觸一下，是為了檢查檢測工具自身的準確性，若檢測工具出問題，所有的活動都將失去真實；在用兩個檢測頭接觸玻璃的兩端，而不是把兩個檢測頭疊在一起檢測，這是檢測的正確方法；重復一次，是為了提高檢測的準確性，減少失誤，也是科學研究中實證思想的一種范例——光做一次是不夠的。這一系列的動作要求，都是老師對學生進行科學態(tài)度的滲透和培養(yǎng)。學生能將檢測一塊玻璃的科學嚴謹?shù)膽B(tài)度遷移和影響到檢測更多的物體，活動前的行為示范無疑使得。后續(xù)檢測活動有章可循，學生在反復的操練中，做著做著就理解了。值得一提的是，這種行為示范是交流討論中得以深入人心的。
二、依托——生成問題，培養(yǎng)科學態(tài)度。
我這里的“生成問題”主要是指在教學過程中由教師、學生及探究材料三者相互作用而產(chǎn)生的一種動態(tài)的、比較隱性的有利教育的因素。對于這樣的教育資源就需要教師及時"抓住契機 以小放大 教育無聲"以達到培養(yǎng)科學態(tài)度的目的。如《匯報三天氣溫變化的記錄》：上課伊始，教師通過多媒體，學生很快就進入了角色，課也進行得很順利。當老師問道：“前幾天，老師布置了作業(yè)，讓同學們回去測量氣溫，不知道同學們完成得怎么樣？”然后，學生進行了匯報。可是，當報到某天的下午的氣溫時，學生異口同聲說：“20攝氏度�！逼婀�，這明明與事實不符。此時，這位老師就抓住了這個疑點，和學生有了以下精彩對白。
師：你們確定是這個數(shù)嗎？
生：（想都沒想）：確定。
師：咱們研究科學要講究實事求是，如果不是自己親眼看到、親手記錄的，那就不算。
（下面一片議論聲。）
生：老師，那天我們班的溫度計不見了。
師：那么你們的這個數(shù)據(jù)是從何而來？
生：我們……
生：老師，我們那天沒有自己觀察記錄，只是聽說的。
生：對，我們是聽別人說的，就記錄下來了。
師：道聽途說行嗎？這個數(shù)據(jù)是老師在實驗室的時候，進行了測量，然后，你們聽過去，就把它當作教室里的溫度了，對嗎？
生：對。我們這樣做是不對，我們應該實事求是，那樣做是不科學的。
……
應該說，這節(jié)課科學態(tài)度的培養(yǎng)是偶然的，甚至連教師自己都沒想過，一個氣溫的數(shù)據(jù)，是一件很小很小的事，但是里頭卻蘊涵著豐富的教育內(nèi)涵！課上到這里，也許完全超出了教師的教案預設，可是，這位教師能夠在關鍵處抓住這樣一個點對學生進行了并非預設的科學態(tài)度的滲透和培養(yǎng)。這得歸功于這位教師本身對科學態(tài)度的重視，頭腦里自始自終都把培養(yǎng)學生的科學態(tài)度的思想放在首位。所以，當她遇到這樣的突發(fā)情況時，能毫不猶豫地中斷預設的教學內(nèi)容，而把科學態(tài)度的培養(yǎng)滲透在課堂當中。
三、依托——理性思考,培養(yǎng)科學態(tài)度。
縱觀我們現(xiàn)在的小學科學教學中，雖然不少老師已經(jīng)開始具備問題意識和實證意識，努力地在課堂上培養(yǎng)學生的猜測能力、觀察能力、實證思想，但在科學思維的培養(yǎng)和鍛煉上卻仍然還沒有進一步深入，好多的活動只停在表面：比如猜想是沒有依據(jù)的猜想；觀察只注重表現(xiàn)，忽視其內(nèi)在聯(lián)系……熱鬧之余、活動之余，又有多少時候想到為什么要這樣、為什么會這樣？我想給孩子一個思考的空間，給孩子一點思考的時間，我們的孩子也許真得會做得更好。比如請看《點亮我的小燈泡》的兩次教學：
第1種教法
第一個活動后，教師給學生出示了一根導線和一節(jié)電池……問學生拿到這些材料準備做什么？
生：使小燈泡亮起來！
師：你們能行嗎？認為自己能使小燈泡亮起來的小朋友舉手。
生：能行�。◣缀跛械暮⒆佣寂e手了。）
師：個個小朋友都很自信。利用這些材料使小燈泡亮起來需要幾分鐘？
生：1分鐘搞定！
生：我只要半分鐘就可以了！
……
師：老師給你們3分鐘的時間。
生：好的。
拿到材料后，學生就動手做了。兩分鐘過去了，可還沒人接亮小燈泡。到了第三分鐘時，突然有一學生大叫：“亮了！亮了！”他們組其他小朋友也高興得手舞足蹈。老師來到他們身邊，看了他們連接的方法并表示祝賀。其他組小朋友都向他們投去了羨慕的眼光。
師：3分鐘時間已經(jīng)到了，怎么樣？
生：看來接亮小燈泡并不是件容易的事。
生：我剛才在接的時候，手觸了下電，可小燈泡沒發(fā)亮。
生：對，手麻麻的，還很燙。
師：現(xiàn)在請已經(jīng)接亮小燈泡的這組同學上來展示一下好嗎？（教室里響起了熱烈的掌聲。）師：他們剛才的這種接法，我們可以用實物線路圖記錄下來。（課件演示實物線路圖。）
師：你認為在這個電路中電是怎么樣流動的？
生：從電池的負極流出，流過導線，流過連接點，流到燈絲，燈泡就亮了。
生：從電池的正極流出，流過導線，流過連接點，流到燈絲，小燈泡就亮了。
生：從電池的正極流出的電與從電池的負極流出的電在燈絲里相碰，小燈泡就發(fā)亮了。（學生邊說邊演示課件。）
師：剛才幾個小朋友都很有想法。通�！�
師：剛才還有很多小組沒有使小燈泡發(fā)亮，我了解一下你們剛才是怎么接的？
（學生上臺板書沒有使燈泡發(fā)亮的電路，并解釋不亮的原因。）
師：如果現(xiàn)在再去接，沒有使小燈泡發(fā)亮的小組有信心使小燈泡發(fā)亮嗎？
生：有！
緊接著做第二個實驗。
師：剛才我們用一種方法接亮了小燈泡，你還能用其他方法嗎？于是教師讓學生商量該實驗怎么做。然后開始實驗。
此時的學生，還是像第一個實驗一樣，一頭霧水，亂忙活一氣，結果實驗成功的很少。
第2種教法
第一次實驗操作后，教師先讓各組派一個操作員進行實驗，把實驗的結果和觀察發(fā)現(xiàn)記錄下來。然后把各組連接方法進行對比，結果，這一比，學生的關注點就不在“誰成功接亮了”上了，而是紛紛質(zhì)疑：為什么我們這組小燈泡亮不了，他們那組卻能發(fā)亮呢？這個時候，教師順水推舟，說：“對呀，我給你們的實驗用品都是一樣的，為什么有這么多小組的小燈泡卻亮不了呢？我們討論討論：剛才你們組是怎么做的？你有什么感受？
（學生議論紛紛。）
生：老師，我們這組沒亮是因為我們導線放的地方不對，而是電流中斷，所以我們的小燈泡沒亮。
生：我們這組電池放錯了方向……
生：我們這組把電池的兩端用導線連起來，形成了短路，電流沒經(jīng)過燈泡，所以我們的小燈泡沒接亮，才感覺麻麻的。
生：我認為我們這組也是短路，不過跟他們組連接方法不一樣，我們把導線接在燈泡下面的金屬上了，沒使燈泡上的兩個連接點連通，使電流直接流回去了，沒經(jīng)過燈泡，所以也亮不了。
……
師：同學們分析得真有道理，這樣吧，剛才有個同學提出讓他們再做一次，那好，老師就給你們這樣的機會，第二個實驗我讓你們一組的每個成員都做一次，在做的過程中，你們可以更好地觀察同組同學是怎樣做這個實驗的，可以互相學習！
于是，學生進入第二個實驗操作。此時，學生不再是想誰能把燈跑亮得更快，而是紛紛表示：
生：老師，剛才那個實驗，我們這組是做得最差的，現(xiàn)在，我要比他們更認真，說不定我就能比過他們了！
生：剛才那個是實驗，我們的連接方法不對，現(xiàn)在做這個實驗，我要先想好，然后再做。
于是，當學生做實驗時，教室里出奇的安靜，學生沒有想要快知道“誰亮得最快”的急切心情，而更多的是關注“該怎樣用更多的辦法把燈泡接亮”這個問題上了，吸取了上次實驗的經(jīng)驗，對比了同學之間的做法，在科學態(tài)度上更加認真與嚴謹了。在實驗過程中，仔細思考，反復實驗。那樣子，像極了科學家！
本次教學較第一次，教學目標、程序、內(nèi)容都沒有改變，不同之處是，當學生動手操作之后，教師并不是停留讓學生匯報哪組亮了，而是及時組織學生進行活動反思：你們組是怎么做的？你有什么感受？當學生在動手之后進行反思自己的行為，反思自己的感受，評價和他人的做法、想法，能及時總結經(jīng)驗、反縣問題癥結所在，以達到真正的理解，從而就能及時修正、調(diào)整做法。對照第一次教法，不難發(fā)現(xiàn)，從表面上看來，學生經(jīng)歷了多種探究方式，獲得了全方位的科學體驗�？墒窃噯枺涸谶@種“趕場”式活動中，學生的真正收益又有多少呢？學生忙于應付一個個的活動要求，淺嘗輒止，很難全身心地投入到研究中去，認識不到科學研究的嚴謹性和復雜性，感受不到科學發(fā)現(xiàn)的喜悅。
看來，簡單的“經(jīng)歷”是遠不遠不夠的。因為在經(jīng)歷中，學生的思維是很淺的，他們可能根本沒有理性地思考，仔細地分析，只是形式般地去完成。做過之后，無法留下什么深刻的印象。如果在經(jīng)歷之后，回過頭來讓他們對自己的經(jīng)歷進行自我反思，自我分析，這樣的效果遠比教師實驗前的“提要求”要更深刻！那么，“經(jīng)歷+反思”應該說是培養(yǎng)學生科學態(tài)度的有效策略。如果我們每節(jié)課都能這樣堅持，這樣執(zhí)著，不再讓學生的科學經(jīng)理僅僅只為走過場，而是讓他們親身經(jīng)歷探究過程之后，還能回過頭來反思一下自己去探究、去發(fā)現(xiàn)的過程當中的一些行為是否正確、有效，那么不僅對于學生科學態(tài)度的形成會起到一個正面的影響，對他們科學素養(yǎng)的提高更是起著推波助瀾的作用。為此，我們得注意以下幾個方面。
1、科學活動不能停留簡單的動手操作上，要突出動手之前先動腦。
動手之前先動腦，想清楚實驗如何設計；在實驗過程中如何控制無關變量；實驗怎么做……這些都是動手之前要完成的任務。動手之前的討論與交流可以幫助學生理清思路，克服學生盲目地簡單動手。檢測一塊玻璃的規(guī)范操作演示和討論就是一很好的例證。在科學態(tài)度落實到每一堂課時，讓學生帶著目的、帶著想法進行動手活動，學生的關注點就不僅僅是結果，學會思考將顯得更為重要。我們的孩子簡單地認為做科學就是動手做實驗，所以，在許多課堂中，當教師在一個問題情境中，問學生怎么辦時，大多學生會“條件反射”，異口同聲喊：“做實驗”。這種情景在上述案例中也反映出來，我們要改變學生的這種“條件反射”，留時間給學生討論與思考。如此淺移默化，學生就會科學地想事情，科學地做事情，非常有條理地去考察事物。
2、不可忽略動手后的反思與評價。
光有動手和動手之前的“動腦”是不夠。動手前“動腦”，教師明確提出要求是有效學習的前提，而反思與評價能使科學活動更深入、更理性，這是一種反思性教學策略。學生的科學素養(yǎng)的養(yǎng)成，同樣不可或缺的是要培養(yǎng)學生的反思習慣和反思能力。反思可以強化學生的實癥精神，當結果出現(xiàn)較大的反差時，能進行尋求多方原因的分析，從而更精細地執(zhí)行計劃，以達到預期結果，或求得結論。反思將學生動手時的感性經(jīng)驗上升為理性認識。
總之，科學態(tài)度的培養(yǎng)是很重要的，但不能顯性化，要通過科學學習過程的方方面面，在這個過程中，它是隨機的，動態(tài)生成的，只要教師有這些意識，并善于抓住它，把這種科學意識滲透得“潤物細無聲”。這樣的話，就能在課堂上很好地滲透這種教育了。
[參考文獻]
[1]《科學(3-6)年級課程標準》 北京師范大學出版社 2001年7月第1版
[2]《科學（3—6年級）課程標準解讀 》湖北教育出版社 2002年版
[3] 劉顯國總主編，《小學科學課堂教學藝術》，中國林業(yè)出版社出版，2004年9月第1般版;
[4]Cruickshank,D. R.等著，時綺等譯：《教學行為指導》（中國輕工業(yè)出版社2003年版）
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