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西方現(xiàn)代美術(shù)教育理論中的工具論和本質(zhì)論
一、工具論工具論的主要觀點在于強調(diào)美術(shù)教育的教育性價值，即把美術(shù)當(dāng)作教育工具，認為通過美術(shù)教育可以促進兒童的生長和發(fā)展。工具論重視創(chuàng)作過程，忽視創(chuàng)作結(jié)果，在教學(xué)方法上主張順應(yīng)兒童的自然發(fā)展，并以分析兒童的成長特征為評量的范圍。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀(jì)末20世紀(jì)初的進步教育運動有著直接的聯(lián)系，了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。
（一）工具論的教育思想基礎(chǔ)：杜威的教育理論是工具主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎(chǔ)。杜威（John Dewey，1859—1952）是美國實用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，他把自己的哲學(xué)稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經(jīng)驗的改造，而改造經(jīng)驗必須與生活緊密結(jié)合，且能促進個人生長，因此杜威認為“教育即生活、生長和經(jīng)驗改造�！敝挥姓鎸嵉纳畈攀巧硇某砷L和經(jīng)驗改造的正當(dāng)途徑，因而要把學(xué)校變成一種有控制的特殊社會情境，把課堂變?yōu)閮和顒拥臉穲@，教師的職責(zé)不再是傳授知識，而是引導(dǎo)和指導(dǎo)兒童參加諸如手工作業(yè)、現(xiàn)場參觀、表演節(jié)目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習(xí)而直接接觸各種事實，獲得有用經(jīng)驗，即“從做中學(xué)”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學(xué)�？颇肯嗷リP(guān)系的真正中心不是科學(xué)，也不是文學(xué)，……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調(diào)，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經(jīng)指出，“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發(fā)展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說，一切科目知識都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務(wù)于生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現(xiàn)。”從這句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術(shù)教育觀的思想基調(diào)。工具論者把美術(shù)教育當(dāng)作兒童自然發(fā)展的工具，美術(shù)教育的根本目的是促使兒童自然發(fā)展；美術(shù)教學(xué)要根據(jù)兒童的興趣和本性，教師不應(yīng)有過多的參與或指導(dǎo)，在美術(shù)課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術(shù)活動；在教學(xué)計劃中，美術(shù)可以與別的科目相結(jié)合，很多情況下成了服務(wù)于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead ）和維克多·羅恩菲德（Viktor Lowenfeld）。
（二）里德的美術(shù)教育觀：英國著名藝術(shù)教育家、藝術(shù)理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術(shù)教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現(xiàn)類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現(xiàn)類型），美術(shù)教學(xué)應(yīng)該按不同類型分別予以指導(dǎo)。
里德對藝術(shù)在教育中的地位看得很高，把藝術(shù)看成是適應(yīng)社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源于個人自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制，人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術(shù)，才能擺脫這種狀況，達到自我實現(xiàn)。這就是說，藝術(shù)教育的目標(biāo)是促使兒童自發(fā)創(chuàng)造力與人格自然地成長。
里德認為人類的藝術(shù)表現(xiàn)形式與人類的心理類型是高度相關(guān)的。依據(jù)容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個類型有內(nèi)向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現(xiàn)形式。以現(xiàn)代藝術(shù)為例：思考型——寫實派；感情型——超寫實派；感覺型——表現(xiàn)派；直覺型——構(gòu)成派。心理型中有內(nèi)向與外向之分，相當(dāng)于藝術(shù)型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術(shù)，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術(shù)潛能，并具有不同表現(xiàn)類型。它們是：有組織的、擬情的、節(jié)奏的模式、構(gòu)造的形式、列舉的、表現(xiàn)派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術(shù)表現(xiàn)類型受到兒童特定的人格類型影響，相當(dāng)于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內(nèi)向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內(nèi)向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內(nèi)向感覺型——表現(xiàn)派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內(nèi)向直覺型——構(gòu)成的形式。由于藝術(shù)類型與心理傾向之間這種依存關(guān)系的存在，教師在教學(xué)中就應(yīng)該具有型的態(tài)度（typeattitudes ）而立于承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質(zhì)予以鼓勵和指導(dǎo)。
兒童美術(shù)不僅受兒童特定人格類型的影響，也受“由潛意識而來”的一系列原生印象或原型的影響。根據(jù)里德的觀點，兒童美術(shù)是人類進化過程中作為殘跡遺留在人類意識中的一種原形功能。原型最常顯現(xiàn)的是魔環(huán)主題（Mandala Theme），包括一切同心圓、 有一個中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列，如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號自然反復(fù)地出現(xiàn)在各種文化背景的兒童畫中，從而為人類的共同人性提供了佐證。
仿效進步主義的觀點，里德提出美術(shù)教育的課程和教學(xué)法建議。他指出，“課程不應(yīng)視為各科的總匯。在中學(xué)階段一如在小學(xué)階段一樣，應(yīng)該是創(chuàng)造性活動的場所，而教學(xué)只是為了達到這些活動的目的在不可免時或有助力時才實施。如果在幼兒階段，這些活動可稱為游戲活動，在小學(xué)階段稱為設(shè)計（Project）， 然后在中學(xué)階段合而為建設(shè)性課業(yè)�！薄�1〕藝術(shù)應(yīng)成為學(xué)校日常生活的一部分，課程應(yīng)采用統(tǒng)整模式。學(xué)校是實習(xí)工場，符合美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。而教師，則應(yīng)該是將個體引入環(huán)境的中介，他應(yīng)該了解“涵容”學(xué)生。里德的這些看法，與進步主義教育理論是一致的。
（三）羅恩菲德的美術(shù)教育觀：維克多·羅恩菲德是美國當(dāng)代著名的美術(shù)教育家、心理學(xué)家，賓州大學(xué)藝術(shù)教育系教授。他綜合美術(shù)教育理論和實踐，形成一套頗有影響的美術(shù)教育觀，成為進步主義美術(shù)教育的運動的核心和領(lǐng)導(dǎo)人物。羅恩菲德認為，在藝術(shù)教育中，藝術(shù)只是一種達到目標(biāo)的方法，而不是一個目標(biāo)。藝術(shù)教育的目標(biāo)是造就富于創(chuàng)造力的身心健康的人。而創(chuàng)造性是每個兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實現(xiàn)，教師或家長應(yīng)該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著色畫本，也不要從成人角度評價兒童作品，這樣，每個兒童都會無拘無束地運用創(chuàng)作欲望，運用自己的感官去感受和體驗生活，這就是發(fā)揮創(chuàng)造力的最佳途徑。
羅恩菲德把兒童美術(shù)的發(fā)展分為六個階段：涂鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現(xiàn)的第一階段；樣式化前階段（4—7歲），兒童作首次的表現(xiàn)嘗試；樣式化階段（7—9歲），有形體概念的形式；黨群年齡（9 —11）是理智萌芽的階段；推理階段（11—13）是擬寫實的階段；青春危機期（13—）是兒童美術(shù)發(fā)展的決定性時期。羅恩菲德認為，這些階段是來自遺傳的知覺程序自然展開的結(jié)果。一個個階段的發(fā)展，就象一個個遺傳程式的展開一樣。雖然各個兒童有不同的發(fā)展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經(jīng)過一個階段才能進入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的，因而教師對兒童美術(shù)的學(xué)習(xí)就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應(yīng)該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現(xiàn)，以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術(shù)能力。
羅恩菲德把兒童的創(chuàng)作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會性、美感及創(chuàng)造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們在這些方面的成長情況。如，當(dāng)兒童喜愛某人（物）
時，就會在作品中作特別的強調(diào)和夸張；當(dāng)他們的社會性和群體性發(fā)展到一定階段，作品中就會有表現(xiàn)群體的活動出現(xiàn)。兒童的發(fā)展是生理的、感情的、社會的等多個領(lǐng)域的整體發(fā)展，而創(chuàng)作過程對兒童整體發(fā)展最為重要，因而，羅恩菲德強調(diào)創(chuàng)作過程，忽視創(chuàng)作結(jié)果，明確指出“對兒童影響最大的是制作過程而非完成品。”
在說明兒童美術(shù)的特征時，羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認為，知覺有兩種反應(yīng)模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個人喜愛環(huán)境，是世界的旁觀者。他們在畫面中咨詢自然，其繪畫傾向于具象的寫實。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注于主觀經(jīng)驗的闡釋，其繪畫傾向于高度主觀的表現(xiàn)。當(dāng)兒童成長時，大部分人（約70％）以兩種方式中的一種去面對世界（約47％的人傾向于視覺型，23％的人傾向于觸覺型）。〔2〕
羅恩菲德認為知覺特征的不同是由遺傳而來的，因此，不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特征的畫，觸覺型的兒童畫出高度寫實的作品。由于兒童中有兩種創(chuàng)造類型——視覺型和觸覺型存在，因而對美術(shù)教師的教學(xué)指導(dǎo)提出了要求�！拔覀儽仨氃谖覀兊拇碳ぶ懈幼⒁膺@兩種經(jīng)驗。假如我們用主觀經(jīng)驗、感情性質(zhì)或者身體的經(jīng)驗來刺激他，我們將會挫折一位‘視覺型’的人。同樣地，假如我們只用視覺經(jīng)驗來刺激主觀的人，我們也會妨礙他。既然傳統(tǒng)的藝術(shù)教育主要只是基于視覺刺激，兒童的一大部分不但受到忽略，而且還會受到挫折。許多藝術(shù)教育者在中等學(xué)校里使用視覺刺激，卻未曾認識到：現(xiàn)代的表現(xiàn)藝術(shù)也是今日生活中非視覺性的一種刺激�！薄�3〕所以， 寫實的表現(xiàn)方式不應(yīng)該作為唯一的批評標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)把經(jīng)驗世界的態(tài)度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術(shù)刺激應(yīng)同時包括觸覺感應(yīng)和視覺經(jīng)驗，這樣才能做到真正的面向全體學(xué)生。
里德和羅恩菲德都是工具主義美術(shù)教育觀的代表人物，他們都主張“Education through Art”。 里德的貢獻在于美術(shù)教育的價值與哲學(xué)的建樹，而羅恩菲德則在美術(shù)發(fā)展心理及教材教法的研究方面有獨到之處，兩者相輔相成，聯(lián)珠合璧。從他們關(guān)于藝術(shù)教育的闡述中，我們可以很明顯地看到杜威及進步教育運動的影響，甚而，還有盧梭的影子。（事實上，杜威的教育理論與盧梭的理論關(guān)系密切，雖然杜威本人不予承認。）工具論使美術(shù)教育課堂發(fā)生了重大變化，兒童成為美術(shù)課的中心。
杜威重視感性經(jīng)驗，關(guān)注兒童興趣，使教育領(lǐng)域開始了以兒童為中心的新時代。然而，“事實告訴我們，杜威牌的教育學(xué)，大概不可能在學(xué)校里廣泛地被使用——到現(xiàn)在還是如此。”〔4 〕杜威式的教育使得美國學(xué)校中暴露出“紀(jì)律松懈、書寫無能，以及初等數(shù)學(xué)和科學(xué)知識嚴重不足”的缺點，引起家長及社會人士的不滿。而在美術(shù)教育界，工具論的實踐使得學(xué)校中的美術(shù)教育處于一種兒童自發(fā)的，無教師干預(yù)和評價的，無所謂最后作品的嚴重放任狀態(tài)。藝術(shù)沒有被視為一門學(xué)習(xí)的課程，而是被當(dāng)成了兒童自我表現(xiàn)的工具。學(xué)校中視覺藝術(shù)的主要功能只是給學(xué)生提供了一個表現(xiàn)創(chuàng)造力，渲瀉情緒的機會。嚴格地說，這種狀態(tài)是“非教育”的。到了60年代，情況開始發(fā)生變化。變化的主要契機是前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的升天。
二、本質(zhì)論
1957年10月7日， 前蘇聯(lián)人把第一顆人造衛(wèi)星“普斯特尼克”送上了天，顯示出蘇聯(lián)領(lǐng)先一步的科學(xué)教育水平。爭霸世界的需要使得美國在60年代進行了一次大規(guī)模的課程改革運動，改革的理論基礎(chǔ)是由布魯納（J.S.Bruner）倡導(dǎo)的以了解科目基本結(jié)構(gòu)為主旨的結(jié)構(gòu)主義理論，在此理論的基礎(chǔ)上，美術(shù)教育界逐漸形成和發(fā)展了本質(zhì)論。這次教改興起了學(xué)科運動。在自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語（即“新三藝”）這些結(jié)構(gòu)清楚、易于教學(xué)和檢測的科目得到特別青睞時，美術(shù)教育為求在學(xué)校中生存，也開始逐漸向科目轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他認為美術(shù)有權(quán)成為科目，作為科目的美術(shù)教育包括畫室學(xué)習(xí)、美術(shù)批評和美術(shù)史，這一觀點影響了以后作為本質(zhì)論代表人物的艾斯納（W.D.Eisner）和格內(nèi)爾（W.D.Greer）。 本質(zhì)論形成并逐漸發(fā)展起來。
（一）本質(zhì)論的教育思想基礎(chǔ)：布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育理論是本質(zhì)主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎(chǔ)。布魯納是美國著名心理學(xué)家，結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)派的代表人物。他曾任哈佛大學(xué)和牛津大學(xué)心理學(xué)教授，哈佛認知研究中心主任。他把20世紀(jì)50年代瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J. Piajet）創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)應(yīng)用于中學(xué)課程改革， 提出了頗有創(chuàng)見的教育主張。1960年，他的《教育過程》一書出版，該書闡述了教改的四個中心思想：①使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；②任何學(xué)科的基本原理可以以適當(dāng)?shù)姆绞浇探o任何年齡的任何人；③重視直覺思維力的發(fā)展；④學(xué)習(xí)的最好動機是對學(xué)習(xí)材料的興趣。該書出版后備受推崇，被西方教育界人士稱為“劃時代著作”，很快，美國掀起了以此書思想為指導(dǎo)，以課程革新為中心的教改運動。
布魯納的教育思想與杜威大相徑庭，這主要基于他們哲學(xué)認識論方面的差異。杜威是地道的主觀唯心主義，其思想核心是“經(jīng)驗”，而布魯納恰恰相反，他強調(diào)知識領(lǐng)域是獨立存在的，可以認識的，“經(jīng)驗”或“事物”所具有的規(guī)律性的東西才是人們追求知識的根由。教材應(yīng)該由記錄這些規(guī)律性的東西構(gòu)成；結(jié)構(gòu)不是在材料內(nèi)部發(fā)現(xiàn)的，而是“外加”進去的，是人所塑造的；知識可以由各學(xué)科的專家和學(xué)者來構(gòu)成一個連貫的模式，并可以此構(gòu)筑兒童應(yīng)得的知識。在這種認識論指導(dǎo)下，他指出：（1）要以能力和智力的發(fā)展為教育的目的；（2）以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為教育內(nèi)容；（3）以動機、結(jié)構(gòu)、程序、強化為教學(xué)四原則；（4）以發(fā)現(xiàn)法為教學(xué)方法。
在布魯納的思想影響下，學(xué)科運動開始興起。當(dāng)別人根據(jù)布魯納理論把外語、物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等變成結(jié)構(gòu)清楚的科目時，藝術(shù)教育研究者們也開始注意美術(shù)的結(jié)構(gòu)，藝術(shù)教育從重視“自我表現(xiàn)”和“創(chuàng)造性”轉(zhuǎn)向幫助學(xué)生獨立從事藝術(shù)學(xué)科結(jié)構(gòu)的探討，也就是教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)藝術(shù)，從而使本質(zhì)主義美術(shù)教育觀有所發(fā)展。然而，這些思想當(dāng)時除了在雜志上有所宣傳外，并沒有站穩(wěn)腳跟。1982年，保羅·蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術(shù)教育中心。這個中心推行正規(guī)系統(tǒng)的美術(shù)教育，幫助學(xué)校在實踐中發(fā)展充實本質(zhì)論思想，逐漸地以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育（DBAE）開始形成并流行開來。
（二）本質(zhì)主義美術(shù)教育觀：本質(zhì)論強調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價值，倡導(dǎo)以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育。本質(zhì)主義者認為，美術(shù)教學(xué)應(yīng)具有學(xué)科性、順序性，主張系統(tǒng)化的課程設(shè)計與指導(dǎo)方法，并且以學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來評量兒童的學(xué)習(xí)成果。
本質(zhì)論的代表人物是艾斯納和格內(nèi)爾。艾斯納強調(diào)美術(shù)教育的主要價值在于對個人經(jīng)驗的獨特貢獻。他指出，“美術(shù)是人類文化和實踐極其特殊的一面，而且美術(shù)能為人類實踐作出的最可貴的貢獻是直接與其特性相關(guān)系的。美術(shù)能為人類教育作的貢獻恰恰是別的學(xué)科所不能作的。因而，任何一項將藝術(shù)首先作為為其他目的服務(wù)工具的教育計劃會沖淡美術(shù)的意義。美術(shù)不應(yīng)屈尊服務(wù)于其他目的。”〔5
;〕美術(shù)教育不是服務(wù)于其他目的的工具，它在基礎(chǔ)教育中有其獨特的作用，從而，美術(shù)在學(xué)校課程中的地位得到了重視和提高。
與工具論者相反，艾斯納提出美術(shù)能力不是自然發(fā)展的結(jié)果，而是學(xué)習(xí)和教育的結(jié)果。“美術(shù)學(xué)習(xí)不是隨兒童成長成熟的自然結(jié)果，美術(shù)學(xué)習(xí)可以通過教育指導(dǎo)得到促進�！薄�6〕既然如此， 可教的內(nèi)容有哪些呢？艾斯納認為美術(shù)教學(xué)的領(lǐng)域應(yīng)包括三方面：美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評和美術(shù)史。要使這三方面教學(xué)卓有成效，則需要有系統(tǒng)化的連續(xù)性課程設(shè)計，而不是那種感恩節(jié)畫火雞、圣誕節(jié)做節(jié)目裝飾的以日歷為中心的教學(xué)。而且，對教學(xué)要盡量評估，因為無論是有形的還是無形的評估，對師生的教與學(xué)都是大有裨益的。
W·迪文·格內(nèi)爾的觀點與艾斯納相近。格內(nèi)爾倡導(dǎo)DBAE大綱， 他曾在文章《一種以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育：將美術(shù)作為一種學(xué)科研究的方法》中首次使用了“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育（The Discipline —Based Art Education）的術(shù)語。這一流行的教育思想簡稱DBAE。它實際上來源于60年代出現(xiàn)的教育觀念，但卻揉進了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美術(shù)史教學(xué)思想。格內(nèi)爾認為，DBAE可以“培養(yǎng)出有教養(yǎng)的人，具有美術(shù)和制作方面的知識，而且能對美術(shù)品和其他物體中的美有所反應(yīng)�！�
DBAE有三個主要特征：
1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域涵括美學(xué)、美術(shù)批評、美術(shù)史和美術(shù)創(chuàng)作四個方面。
2.教學(xué)內(nèi)容由簡至繁作螺旋式遞進。
3.嚴格的書面課程設(shè)計，實施系統(tǒng)化教學(xué)。
DBAE具有嚴謹?shù)恼n程中心導(dǎo)向。它不僅重視形象的制作，更重視對形象的理解。它要求把創(chuàng)作、欣賞、理解和評價幾方面統(tǒng)合于同一教學(xué)單元，體現(xiàn)在總課程中，進行系統(tǒng)化、連貫性的教學(xué)。
在DBAE的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，美術(shù)創(chuàng)作是讓學(xué)生通過實踐學(xué)習(xí)制作，學(xué)習(xí)技巧和組織等；美術(shù)批評是讓學(xué)生通過觀察、欣賞，發(fā)展他們對形象的分析、演繹及判斷能力；美術(shù)史的學(xué)習(xí)使學(xué)生通過對作品作者、時間、空間背景的認識，加深對歷史文化的了解；美學(xué)則是讓學(xué)生通過對美的本質(zhì)、美的經(jīng)驗、美術(shù)在人類活動中的地位等探討，加強學(xué)生的判斷能力，建立理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這四個方面，美術(shù)創(chuàng)作和美術(shù)史較容易為人理解，而美學(xué)和美術(shù)批評卻較難理解，下面，我們試對美學(xué)和批評簡單作一闡釋。
關(guān)于美學(xué)，積極支持DBAE的艾斯納曾這樣解釋：“美學(xué)方面的專門知識是把一整套久已存在、見識頗深的思想介紹給兒童和成年人，一些從未得到解答的問題�！薄�7〕例如：藝術(shù)品必須是美的嗎？ 偉大的藝術(shù)品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎？評價藝術(shù)家的作品要了解他的創(chuàng)作意圖嗎？這些問題旨在為孩子們打開一個藝術(shù)世界，讓他們加入到這種千古對話中去，作一些美學(xué)上的思考，這正是形象創(chuàng)作無法做到的。批評如何介入呢？其實批評就是談?wù)撍囆g(shù)，利用孩子愛講話愛爭論的特點，可以使批評很順利地引入課堂。一般可以把批評分為四個階段：
1.簡單描述階段：看到了什么？包括物象、形狀、色彩、線條等等。
2.形式分析階段：作品如何組織？如：畫面是否對稱？線條間如何聯(lián)系？運用了什么技法、材料？等等。
3.意義解釋階段：作者要說明什么？如：作品的意義是什么？社會經(jīng)濟文化、作者思想個性與該作品的關(guān)系是什么？作品中傳達出什么氛圍、觀念、思想？
4.價值評定階段：你的印象怎樣？如：你受到感染嗎？你對這件作品有什么感覺？等等。
前兩個階段的問題重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止學(xué)生過早輕易地下結(jié)論。解說階段，教師可以運用恰當(dāng)?shù)恼Z言解釋作品，提高學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)。在前三階段的基礎(chǔ)，最后讓學(xué)生評論作品價值。
DBAE的課程設(shè)計是統(tǒng)合的，即把美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美學(xué)、美術(shù)史統(tǒng)合在一個完整的單元教學(xué)中同時教授，由簡入繁，系統(tǒng)展開。這樣，可以幫助學(xué)生擴大藝術(shù)知識面，了解種種文化涵義，并通過視覺藝術(shù)進行思想交流。因此，DBAE要求有一系列設(shè)計嚴格的、反映出四方面修養(yǎng)的特殊教學(xué)主題。例如：以風(fēng)景為主題的教學(xué)可以有：討論大自然的景物，可否稱為藝術(shù)品（美學(xué)）；學(xué)習(xí)從形式與分析開始評審一幅荷蘭派的風(fēng)景畫是狂暴或是孤涼（藝術(shù)批評）；認明荷蘭、法國、中國的寫實派與想象派風(fēng)景畫的典型風(fēng)格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美術(shù)史）；使用粉筆和海綿繪畫的技巧創(chuàng)造空間的幻覺和自然景物（藝術(shù)創(chuàng)作）�！�8〕作為美術(shù)教師，應(yīng)該善于從簡單的美術(shù)行為， 如常見的風(fēng)景寫生，進行意義重大的擴展。雖然DBAE四方面內(nèi)容無需分而教之，但教師應(yīng)清楚地意識到其中的每個方面，將它們有機地溶合在一起。
DBAE強調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價值和課程結(jié)構(gòu)的完整性系統(tǒng)性。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)如何制作藝術(shù)品，還學(xué)習(xí)如何欣賞藝術(shù)品，了解有關(guān)的時代背景知識——作品所產(chǎn)生的社會環(huán)境。由于蓋蒂藝術(shù)教育中心的研究、實驗和大力推廣，這一理論已產(chǎn)生了廣泛的影響。人們期望，它能夠有效地提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)，使他們了解文化與藝術(shù)、內(nèi)容與形式之間的關(guān)系，學(xué)會客觀評價藝術(shù)品，具有更豐富的藝術(shù)知能。
由于DBAE以嚴格的課程中心為導(dǎo)向，有嚴謹?shù)恼n程設(shè)計，明文規(guī)定學(xué)生在創(chuàng)作、批評、美術(shù)史及美學(xué)四個領(lǐng)域內(nèi)進行螺旋遞進式的學(xué)習(xí)。因此，有人提出疑問，藝術(shù)教育接近于行為科學(xué)或物理科學(xué)的教育嗎？象DBAE這樣的教育是否會過于貌似其他學(xué)科而喪失藝術(shù)課的獨特性？是否會過于嚴格而導(dǎo)致僵化和枯燥？以結(jié)構(gòu)課程論為教育思想基礎(chǔ)的DBAE重視學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，但忽略了對自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)，對美感經(jīng)驗及創(chuàng)造性發(fā)展的強調(diào)亦顯不足。在藝術(shù)教育中，注重結(jié)構(gòu)性的同時必須加強靈活性。
工具論和本質(zhì)論各自在不同的教育背景下產(chǎn)生和發(fā)展，它們有著不同的價值觀，不同的目標(biāo)、內(nèi)容和方法。工具論以實用主義教育理論為發(fā)展土壤，提倡以兒童為中心的美術(shù)教育。它重視兒童興趣，強調(diào)兒童自發(fā)性和創(chuàng)造性培養(yǎng)，但忽視系統(tǒng)的美術(shù)知識和技能傳授。因此，這種美術(shù)教育不可能培養(yǎng)兒童具有豐厚的美術(shù)知識和技能。而有限的美術(shù)知能又限制了兒童高層次美術(shù)創(chuàng)造力發(fā)展，因為高水平的創(chuàng)造必須以豐富的知能為基石。本質(zhì)論以結(jié)構(gòu)主義教育理論為淵源，要求以教師和教材為中心。它重視藝術(shù)的創(chuàng)作、欣賞、理解和評價等審美力的全面培養(yǎng)，但對自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)顯得不足。此外，嚴格的課程設(shè)計和教學(xué)亦容易走向形式化和乏味枯燥。
比較一下這兩種理論，可以發(fā)現(xiàn)，它們瑕瑜互見，各有揚抑。所以，單獨套用任何一種于我們的美術(shù)教育，顯然有失妥當(dāng)。我們可以根據(jù)我國素質(zhì)教育的要求和美術(shù)教育的現(xiàn)狀，對它們予以合理吸收和改造，洋為中用，促進我國美術(shù)教育發(fā)展。
注釋：
〔1〕引自赫伯·里德《通過藝術(shù)的教育》第242頁，湖南美術(shù)出版社。
〔2 〕本段文字參考維克多·羅恩菲德《創(chuàng)造與心智的成長》第259頁，湖南美術(shù)出版社。
〔3〕同〔1〕，第214頁。
〔4〕引自J.R.布爾內(nèi)特《杜威和美國教育》， 美國哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院評論》，1979年第81卷，第二期。
〔5〕同〔1〕第
11頁
〔6〕同〔1〕第58頁
〔7 〕引自《論以修養(yǎng)為基礎(chǔ)的美術(shù)教育——艾斯納教授訪談錄》，《中國美術(shù)教育》1991年第6期。
〔8 〕本段文字參考卓以玉《“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育”實踐》，《中國美術(shù)教育》1994年第3期。
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