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談寫作教學的”可為“與“當為”
寫作教學亟須在學生的思維機制上著力——談寫作教學的”可為“與“當為”王白云
張志公先生說過：“作文教學是老大難的老大難�！弊鳛檎Z文教學的半壁江山，寫作教學似乎比閱讀教學更加困難重重，以至于“我國的語文課幾乎沒有寫作教學”。這實在有悖常理：中國的“寫作”根基雄厚，幾千年的中國文化史中相當一部分實為“寫作”史，汗牛充棟的寫作教材和廣泛深厚的寫作經(jīng)驗，應該讓站在巨人肩膀上的寫作教學駕輕就熟、成就斐然。事實如此相反，個中原因何在？
一、寫作教學常�！耙詾椤保骸爸馈北隳堋白龅健�
經(jīng)過多年的實踐和反思，人們對寫作教學積累了一定的經(jīng)驗。如何讓學生寫出好的作文來？語文教師們手法不一。但是總體而言，基本辦法不外乎兩個，一是強調(diào)寫作很重要——要想寫好文章，必須多讀多寫；二是注重批改作文，講解范文——強調(diào)結(jié)構(gòu)清晰、內(nèi)容充實、語言生動的文章是好文章。遺憾的是，無論教師們?nèi)绾慰嗫谄判�，邏輯混亂、空話套話、華而不實的“差”作文還是層出不窮。
其實這并不奇怪。寫作是操作層面的事情，“知道”文章的優(yōu)劣標準是一回事，能寫一篇經(jīng)得起標準檢驗的文章是另一回事。“知道”和“做到”之間存在遙遠的距離。學生們即便“知道”“什么樣的作文是好作文”，也未必真能寫出“好作文”：教師們即便“知道”“應該讓學生寫出好的作文”，也未必真正能夠幫助學生寫出好作文。種種現(xiàn)象表明，無論學生還是教師，他們常常止步于“知道”的層面而其實并不真正知“道”更無法“做到”。
二、寫作教學之“可為”：“教”在“肯綮”或許有效
蘇格拉底介紹他的教學思想說：他并不能給別人以知識，他所能做的，就是像個助產(chǎn)士那樣催生別人的知識，讓別人的知識從靜默狀態(tài)中蘇醒過來。王榮生在《我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學》一文中總結(jié)說：“按寫作的正途，內(nèi)容‘獨創(chuàng)’、形式‘獨創(chuàng)’的‘文學性的散文’，不能夠‘教’，也不可以‘教’；而只能采用種種‘催生’的辦法，引領(lǐng)學生進入‘自發(fā)的創(chuàng)作’�！泵绹薙tephen D，Krashen1991年出版《寫作研究的理論和運用》，為我們提供一系列實驗成果，其中有一條重要的結(jié)論：簡單的經(jīng)常性的寫作，并不會相應地導致寫作能力的提高；寫作可以教，但效果有限；專項訓練的教學效果相對較好。
寫作，發(fā)之于心形之于言。放在教師案頭的作文其實只是“表面現(xiàn)象”。葉圣陶先生談?wù)撔侣劦臅r候曾經(jīng)強調(diào)：“大凡讀一篇文章，摸清作者的思路是最要緊的事，按作者的思路去理解，理解才能透徹。”所謂“作者思有路，遵路識斯真”，不關(guān)注一篇文章的作者是怎么“想”的，無論如何都只能停留在表象；反過來，寫作教學始終只關(guān)注語言文字而不關(guān)注如何“形成”文字，一定都沒有觸及寫作教學的肯綮。為什么寫作打不開思路？為什么語言干巴枯燥無味？為什么言論武斷而極端？問題應該不在別處，而在于“思考”的方向或路徑被遮蔽了。
搖木則振葉，循葉可求根，抓住了枝葉未必能控制根本，但抓住了根本一定順便也遙控枝葉。范文鑒賞與指導寫作可以作為的地方或許很多，但是“思考方法”應該是根本所在。
三、寫作教學之“當為”：在思考機制上著力
“機制”原是一個機械領(lǐng)域的名詞，強調(diào)的是機械內(nèi)部組織和運行變化的規(guī)律。人腦作為一個系統(tǒng)，思考方式在人的表達活動中同樣起著基礎(chǔ)性的、根本性的作用——它甚至能夠在外部語境發(fā)生不確定變化時，自動地、迅速作出反應，調(diào)整原定的策略和措施，實現(xiàn)優(yōu)化目標。對學生而言，思考方法一旦系統(tǒng)化、熟練化，就形成穩(wěn)固的思考機制，而良好的思考機制一旦形成，良好有序的表達活動將是高效的、自動而動、自然而然的。
以一篇題名“我是誰”中的語段為例：
我在山間信步，你帶著一臉驚奇問：“你是誰？”我是誰？我是溪流。(教學論文 adivasplayground.com)我用遇到的每一點知識充實自己，從水珠到細流，從汩汩到淙淙。一路上，有許多堅石阻擋，但都被我削平磨光，化作我向前的力量。告訴你，在不久的將來，我將成為飛流直下的瀑布，用我積累的萬鈞之勢，創(chuàng)造人間的奇景。
這段文字很好，好在思想境界高、內(nèi)容充實、思路清晰、語言生動。但是，“思想”是長期形成的結(jié)果，“語言”也須仰仗長期修煉之功。如果這段文字是我們寫作教學的“范文”，寫作教學“如何讓學生寫出這樣的文字來”？
如何寫出這樣的文字？最切實可行的道路是理解并學習作者的思考方法。
比如，取象設(shè)喻文章才會優(yōu)美含蓄�！拔摇笔且粋�可實可虛的概念，但是如果就“我”的姓名、“我”的家庭來寫，未免平庸直白，所以作者選取“意象”——溪流是美好的事物，輕盈可愛，善于積累，不畏險阻，矢志不渝地實現(xiàn)自己、成全他人。作者讓溪流為“我”代言，既能表現(xiàn)自己的個性，也能增加文章的文采。 在取象設(shè)喻的文章中，“塑造形象”是關(guān)鍵“動作”，而“塑造”的前提就是“想象”——所以作者想象溪流的生命姿態(tài)和活動路徑，展現(xiàn)她在山間奔流、沖突、飛瀉的情景，先是“吸收”，再是“積累”，終于“創(chuàng)造”，由靜到動、由弱到強、由被動到主動，“我”的意志和理想順勢而出。
王國維說詞以有境界為上。沒有氛圍的形象猶如沒有綠地的樹木，是孤獨、呆板、缺少感染力的。所以塑造形象的同時還要注意氣氛渲染。于是，作者用“帶著一臉驚奇”這樣描寫神態(tài)的詞語激活人的注意力，又以“我是誰”這樣的設(shè)問強化讀者的好奇心，同時用排比句推波助瀾、營造氣場，使“我”的個性更為鮮活生動。
正因如此，這段作文避免了平庸、空洞、呆板無趣。而我們的寫作教學，也在這些思考方法里找到了激活學生寫作潛能的契機，這個契機來自范文作者的思維方法，作用到學生的寫作能力上，就是學生的思維能力。一旦我們將寫作中所需要的形象思維與邏輯思維對學生進行系統(tǒng)的建設(shè)和強化，學生便形成了屬于他們自己的思考機制。機制如根系樹干，有了根系樹干，自然會產(chǎn)生無可窮盡的“思想”與“語言”的汁液與葉片。
培根假借波斯王之口說：“思想是卷著的繡毯，而語言則是打開的繡毯�！币胱x懂讀通一段文字，必須看到語言文字背后的思維框架；要想寫好一篇文章，也要從語言背后的思維機制處加工。要想使寫作教學走出少慢差費的困境，或許應該在學生的思維機制處發(fā)力。有機制，即可以“火眼金睛”，一眼看到文字根基處的不足；有機制，即可舉一反三、層出不窮，真正實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
注釋：
�、購埗ㄟh編《作文教學論集·序言》，新蕾出版社1982年版，第1頁。
�、冖弁鯓s生《我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學》，《語文教學通訊·初中刊》2007年第12期。
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