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師幼互動中教師回應(yīng)策略探析
師幼互動中教師回應(yīng)策略探析——以大班健康領(lǐng)域活動“國王生病了”為例謝秀蓮 田茵
（西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州730070）
[摘要] 回應(yīng)行為指師幼互動情境中，幼兒（一個、幾個或全體）對教師施動之后，教師做出的應(yīng)答或反應(yīng)；或是以教師作為施動者，幼兒受動之后，教師做出的應(yīng)答或反應(yīng)。健康領(lǐng)域活動中教師的回應(yīng)，注重引導(dǎo)幼兒掌握正確的健康知識、養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，因此其有效的展現(xiàn)關(guān)系到健康教育活動的質(zhì)量。本文以大班健康領(lǐng)域活動“國王生病了”為例，對活動過程進(jìn)行整理、歸類，得出8種教師回應(yīng)行為類型及其比例，在此基礎(chǔ)上試圖發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動中教師回應(yīng)行為所存在的問題并提出相應(yīng)策略。
[關(guān)鍵詞] 回應(yīng)行為；健康教育活動；策略探析
[中圖分類號]G619.29
[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A
[文章編號] 1005-4634 （2012） 06-0106-04
《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》要求教師“關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師生互動”Ⅲ�；貞�(yīng)作為師幼互動的一個環(huán)節(jié)，由教師的提問開啟，以幼兒的回答為中介，以教師對幼兒回答的處理為終結(jié)。幼兒園健康教育的基本途徑不外乎日常健康教育和健康教學(xué)活動，但不論是日常生活每一環(huán)節(jié)對幼兒所實施的健康行為、生活習(xí)慣的養(yǎng)成，還是教師以多種形式有目的、有計劃地將健康常識、健康行為技能等傳遞給幼兒的過程，均需教師扮演好支持者、合作者和引導(dǎo)者的角色，而這種支持和引導(dǎo)很大程度上體現(xiàn)在教師的回應(yīng)行為中，因此在幼兒健康教育活動中，回應(yīng)行為顯得尤為重要。
本文選擇大班的健康活動“國王生病了”，以楊英蓉所編同名繪本為依托，講述了國王如何通過適當(dāng)運動和良好的運動習(xí)慣促進(jìn)身體健康的故事，旨在幫助幼兒了解生活中常見的一些運動項目，知道適量的運動有益于身體健康，從而激發(fā)幼兒樂于參加運動的情感，并建立自我保護(hù)意識。在對教師的回應(yīng)行為進(jìn)行歸類分析時，教師可能只使用一種回應(yīng)類型，也可能使用多種回應(yīng)類型，但在記錄過程中只要任何一類回應(yīng)行為出現(xiàn)都計為一次。
1 教師回應(yīng)行為類型及比例
通過對活動導(dǎo)入、操作、討論、總結(jié)等環(huán)節(jié)的錄像記錄整理，在對教師的88次回應(yīng)行為進(jìn)行梳理基礎(chǔ)上，總結(jié)并歸類出8種主要的回應(yīng)行為類型，見表1。
1）簡單肯定：教師用“嗯”、“好”等簡短詞語表示對幼兒回應(yīng)的認(rèn)同和肯定。
2）簡單重復(fù)：教師只是通過重復(fù)幼兒的回答來表示對其答案的肯定。
3）稱贊：當(dāng)幼兒表現(xiàn)較出色時，教師用“觀察得真仔細(xì)”、“回答得不錯”等具體評價對幼兒的行為進(jìn)行口頭表揚。如（T:教師，C：幼兒，下同）：
T：他除了吃得多，還有什么原因會生病呢？
C：他吃多了而且不運動。
T：小朋友們分析的真好，真像一個一個的小醫(yī)生。
4）質(zhì)疑反問：教師對幼兒的回答表示懷疑，以“是嗎”、“真的嗎”等語言反問幼兒。如下面例子中連用兩次。
T：名醫(yī)給國王居然開了一份運動計劃表，是什么意思�。�
C：讓他每天都運動。
T：是讓他每天都做運動嗎？
C：這樣他的病就會好，然后慢慢少吃東西。
T：大家再想想，你們覺得這張運動計劃表是什么意思呢？
C：讓國王星期一千什么，星期二干什么。
T：就是督促他來做這些運動，是嗎？
5）引發(fā)思考：教師圍繞幼兒的回答進(jìn)一步縮小范圍、解釋說明以及繼續(xù)提問，具體涵蓋聚焦問題、引申深化和追問。以聚焦問題為例，教師就醫(yī)生所安排的內(nèi)容具體好在哪里詢問幼兒，此后針對“好在騎馬”的回答進(jìn)行縮小范圍至“除了內(nèi)容外，還好在哪里”，以期引發(fā)幼兒的深度思考。
6）無評價：指活動過程中，教師未對幼兒的回答作出回應(yīng)或轉(zhuǎn)而提問其他幼兒。例如教師問及一幼兒，“醫(yī)生給國王安排的運動計劃表是什么意思呢？”此幼兒給出回應(yīng)后，教師未對此幼兒回應(yīng)作出直接回應(yīng)，而是轉(zhuǎn)問其他幼兒，“是這樣嗎”？
7）重問：教師重新提出原來的問題，這種情景往往出現(xiàn)在幼兒不會回答或回答出錯時。如：
T：國王按照名醫(yī)的處方、方法、注意事項繼續(xù)鍛煉，現(xiàn)在想想國王的身體就好了嗎？
C：好了。
T：好了嗎？
8）重組：教師對幼兒的回答進(jìn)行整理和修飾，但不改變幼兒的本意。譬如在對名醫(yī)提出的運動注意事項提問幼兒時，幼兒回答為“不讓別人去做，而要自己去做”，教師此時進(jìn)行歸納為“首先一定要自己做運動”。
按照教師回應(yīng)行為的作用，可將表1中的8類回應(yīng)行為歸納為三種類型，即簡單評價、反向評價和激發(fā)思維。(教育論文 adivasplayground.com)簡單評價即當(dāng)幼兒的回答與教師的預(yù)設(shè)答案相符時，教師以簡單肯定、簡單重復(fù)、稱贊、重組和無評價相回應(yīng)，其恰當(dāng)使用會使幼兒獲得積極的情緒體驗，如適量的稱贊和重組可激發(fā)幼兒的興趣。然而像簡單肯定和簡單重復(fù)的不均衡運用也會適得其反，例如本案例中高達(dá)23.9%的簡單重復(fù)回應(yīng)并非會起原有的作用，反而只是停留于泛泛評價的層面，起不到深入引導(dǎo)的效用。再如比例位于第三的無評價，其過多使用會錯失對幼兒回答的深入引導(dǎo)和錯誤回答的正確解釋的機(jī)會；當(dāng)幼兒的回答與教師預(yù)期的答案不一致，或者教師懷疑幼兒是瞎猜時，教師會選擇反向評價策略，具體采取質(zhì)疑反問的形式，目的在于讓幼兒知道自己的回答是錯誤的，而在組織和實施健康教育活動中，質(zhì)疑反問回應(yīng)具有啟發(fā)幼兒重新思考所作出的回答、引起進(jìn)一步思考和整理的明顯優(yōu)勢，然而卻只占不到1%;激發(fā)思維策略指教師通過一系列手段引發(fā)幼兒的思考，以引導(dǎo)幼兒通過自己的努力獲得正確答案，其中包括重問和引發(fā)思考兩種回應(yīng)行為，表1清晰反映出引發(fā)思考回應(yīng)行為所占比例將近30%，說明教師已從“注重啟發(fā)思考幼兒”的觀念轉(zhuǎn)化到了行為上，但僅占1.1%的重問卻反映了教師未真正做到對幼兒不會回答或回答錯誤情況的及時引導(dǎo)和糾正。
2教師回應(yīng)行為存在的問題與成因
2.1 回應(yīng)方式單一，針對性不強(qiáng)
從表1中可清晰看出，簡單重復(fù)和無評價是教師運用次數(shù)較為頻繁的回應(yīng)類型，教師運用這兩種回應(yīng)類型表示教師已經(jīng)聽到了或默認(rèn)了孩子的回答，讓幼兒知道自己的回答是被教師關(guān)注的，增強(qiáng)了孩子的自信。另外，教師對幼兒的回答進(jìn)行重復(fù)可使某些不清晰的答復(fù)得到厘清，如教師就“國王為什么這么胖”問及幼兒時，一幼兒說道，“他喝可樂太多了就會變胖”，但其聲音較小較弱，教師便大聲重復(fù)回答，即“可樂喝多了也會變胖”。
然而雖然簡單重復(fù)或無評價均屬于積極評價，但過量或不當(dāng)使用卻無法使幼兒得知自己“對在哪”以及“如何更準(zhǔn)確”，無法達(dá)成健康教育傳遞科學(xué)性的目的，如教師在問幼兒“國王究竟得了什么病”的時候，一幼兒回答為“肥胖癥”，但教師只是重復(fù)“肥胖癥啊”，并未就幼兒的回答作出判斷和解釋，從而易使幼兒產(chǎn)生知識盲點，知一信一行理論認(rèn)為知識是行為養(yǎng)成的基礎(chǔ)，因此幼兒在認(rèn)知上的模糊最終不利于自身正確健康行為的養(yǎng)成。同時教師未給出任何回應(yīng)（包括表情和動作）而進(jìn)入下一提問也會使幼兒質(zhì)疑自己的答復(fù)正確與否，甚至?xí)斜缓鲆暤那榫w體驗，妨礙下一環(huán)節(jié)思考和回答的積極性。
2.2 引起探究的回應(yīng)行為偏少
引起探究的回應(yīng)指教師鼓勵幼兒繼續(xù)探究問題的答案，從而獲得全新的發(fā)現(xiàn)，其中包括鼓勵和線索提示兩種回應(yīng)行為。幼兒在教師的引導(dǎo)下通過主動探究獲得自己的答案，并在動手操作、循著線索思考發(fā)現(xiàn)的過程中可以體驗到探究的樂趣，這也是幼兒健康教育的價值所在。
但從表1中發(fā)現(xiàn)，屬于引起探究回應(yīng)行為的鼓勵和線索提示未曾在教師回應(yīng)行為類型中作出統(tǒng)計。引起探究的回應(yīng)性行為偏少會導(dǎo)致幼兒依賴于教師，從而不善于自己獨立思考問題，不利于內(nèi)化為自身知識體系。如在教師向幼兒提問哪些運動可以使國王身體的協(xié)調(diào)性得到鍛煉時，只有一名幼兒回答為游泳，而其他幼兒也重復(fù)為“游泳”，從教師的提問可看出問題較為抽象，盡管教師又補充一句“讓他做動作更漂亮，更舒展的”，但仍未引起大多數(shù)幼兒的思考，若此時教師及時運用身體動作語言進(jìn)行線索提示，幼兒也不會依附于其他幼兒的回答，而是按照自己的思維進(jìn)行獨立思考；與此同時，引起探究的回應(yīng)性行為偏少勢必也會出現(xiàn)教師掌控局面的情況，而與目前所提倡的“以幼兒為中心”、“教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者”原則相違背。
2.3 引申深化的深度不足
大班幼兒不論從思維上、認(rèn)知上還是情緒情感發(fā)展上都日趨成熟，也有著日漸豐富的經(jīng)驗積累，并處于與小學(xué)銜接的階段，需要在知識的廣度和深度上加以引導(dǎo)深入，以更好地建構(gòu)認(rèn)知體系，健康教育亦是如此。然而在教育教學(xué)過程中，教師的回應(yīng)大多停留在膚淺的復(fù)述、解釋層面上，并未對此年齡階段的幼兒應(yīng)該掌握的和能夠掌握的知識作深入分析和闡釋，以滿足幼兒的需求以及社會對幼兒的要求。
如在健康教育活動“國王生病了”案例中，教師對“國王為何變胖”進(jìn)行提問，其中一幼兒提到“可樂喝多了會變胖”，教師緊接著問道“可樂對于我們來說是什么呢”，這里教師能夠?qū)⒂變旱幕卮鹑谌脒M(jìn)日常生活中是值得提倡的，但是當(dāng)幼兒答完“癌物”、“碳酸飲料”后，教師只是表面化的作了引申深化，即“這種飲料對我們的身體是不好的”，同時也未對幼兒提到的“癌物”作說明。幼兒既己提出“癌物”、“碳酸飲料”，說明在他們的頭腦中可能或多或少的有關(guān)于此類的概念，但仍不排除有概念模糊和運用不準(zhǔn)的情況，對此教師的任務(wù)就在于理清、解釋、深化，以使幼兒接受到準(zhǔn)確清晰的概念知識。
究其上述問題存在的原因，一是教師所持有的兒童觀使然，正因觀念先于行動，因此教師心中的孩子是具有發(fā)展?jié)撃艿倪�是無知的決定了教師在給出回應(yīng)之時，是直接將現(xiàn)成的答案灌輸給孩子，還是多提供引起幼兒主動探究、引發(fā)深入思考的回應(yīng)；二是由于教師的慣習(xí)所為，教師作為社會的代理人，擔(dān)負(fù)著社會交給的任務(wù)，掌握著教育的目的，因此，要將幼兒塑造成什么樣，如何塑造，教師心中已經(jīng)有了一個既定的框架，為了實現(xiàn)這一教育的目的，教師總是有意無意的憑借自己的經(jīng)驗來回應(yīng)幼兒的互動，努力將幼兒控制在框架附近；三是教師自身專業(yè)知識準(zhǔn)備的不充分所致，幼兒園健康教育伴隨2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布而被歸類于五大教育領(lǐng)域之一，因此幼兒教師對其專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和運用還存在差距，同時高等院�；蛴變簬煼秾W(xué)校的課程設(shè)置也有欠缺之處，導(dǎo)致了教師在面對健康教育專業(yè)性較強(qiáng)的概念和理論時常有“心有余而力不足”的情形；四是受教學(xué)活動的進(jìn)度、時間所限，教師在準(zhǔn)備教育教學(xué)活動時，往往會緊緊圍繞教學(xué)活動內(nèi)容將時間進(jìn)行規(guī)劃和安排，而忽視了預(yù)設(shè)回應(yīng)的準(zhǔn)備，常會有教師毫無準(zhǔn)備從而在回答時“猝不及防”的情況發(fā)生，此時教師會因為要緊密進(jìn)行下一個階段的活動而不得不作出草率的回應(yīng)或不回應(yīng)。
3 提高教師回應(yīng)行為質(zhì)量的策略
借助于大班健康教育活動“國王生病了”的案例，對當(dāng)前健康教育活動中教師回應(yīng)行為現(xiàn)狀進(jìn)行了分析，從所存在的問題出發(fā)提出了相對應(yīng)的回應(yīng)行為策略。
3.1重視教學(xué)反思，選擇合適的回應(yīng)行為
美國學(xué)者波斯納認(rèn)為“教師的成長=經(jīng)驗+反思”，教師的專業(yè)成長既體現(xiàn)在專業(yè)知識、豐厚經(jīng)驗的積累之上，更要對自身教學(xué)行為進(jìn)行與時俱進(jìn)的再思考，通過對思想的追本溯源可以達(dá)到認(rèn)識自我和改變自我的目的�？梢姡虒W(xué)反思對于教師教育技能的提高起著至關(guān)重要的作用，教師通過反思不斷尋求自身教學(xué)新的意義，獲得實踐智慧，優(yōu)秀的教師一定是善于反思的。具體到回應(yīng)行為的反思是指教師以自己在活動中對幼兒的回應(yīng)為思考對象，對自己的回應(yīng)方式和效果等進(jìn)行審視和分析，從而改進(jìn)自己的回應(yīng)策略，提高回應(yīng)質(zhì)量的過程。
在回應(yīng)行為結(jié)束后，教師應(yīng)對自身行為進(jìn)行反思，對幼兒的回答以及幼兒的情緒反應(yīng)要有敏銳的覺察，根據(jù)幼兒的反應(yīng)適時調(diào)整回應(yīng)策略。如果教師的提問過于模糊或過于開放，幼兒的答案就會五花八門，這時教師的回應(yīng)就必須要有助于問題的聚焦。
3.2 結(jié)合語言和動作，激發(fā)幼兒探究
有研究表明，當(dāng)學(xué)生欲知又不知，想說又說不出時，這時他們的注意力必然是集中的，思維是敏銳的，只要教師略加點撥指引，即可意開詞達(dá)，豁然開朗，收到舉一反三、觸類旁通的良好效果。因此，教師在回應(yīng)的過程中應(yīng)以調(diào)動幼兒積極思維為起點，培養(yǎng)幼兒獨立思考和主動探究的能力，在活動中關(guān)注幼兒發(fā)展需要、面向全體幼兒、關(guān)注個體差異，多用鼓勵、線索提示等形式引導(dǎo)幼兒進(jìn)行探究。
由于時間、精力、師幼比等客觀原因，在一次活動中教師很難顧及到每一個幼兒。但是需要注意的是，教師一旦開啟了與幼兒的互動，就應(yīng)該注意傾聽幼兒的回答，通過言語和非言語方式即時作出反應(yīng)，如眼睛注視幼兒，身體與幼兒保持在同一高度，為幼兒創(chuàng)設(shè)一個平等、寬松的互動氛圍等，以激勵幼兒積極探究和思考，敢于表達(dá)自己的想法或意見。
3.3 借助回應(yīng)深入引導(dǎo)，開發(fā)幼兒潛能
兒童的潛能是積極主動地生長的，是帶有發(fā)展?jié)摿Φ�，由潛在形式轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，從而不斷發(fā)展成熟，同時這種發(fā)展要在外部條件的適當(dāng)刺激下才能更好地轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的能力。杜威把潛力理解為“蟄伏或休眠的狀態(tài)——在外部影響下變成某種不同的東西的能力”。因而教育對潛能的發(fā)展與轉(zhuǎn)化具有重要的作用，而在教育教學(xué)過程中教師時時刻刻與幼兒進(jìn)行語言交流活動，幼兒的回答與教師的回應(yīng)也因此成為引發(fā)幼兒深層次學(xué)習(xí)的最佳時機(jī)。
大班幼兒處于抽象思維開始萌芽和求知欲強(qiáng)烈的階段，因此教師應(yīng)針對幼兒的回答給予能夠“跳一跳去夠桃子”的回應(yīng)，即在符合此年齡階段認(rèn)知水平發(fā)展的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入引導(dǎo)，以接近“最近發(fā)展區(qū)”。具體來說，教師需一步步加深難度，引起幼兒對問題的深入思考，且要多使用追問、評價答案等拓展性回應(yīng)，教師通過自己的反饋能夠引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步仔細(xì)觀察或透徹思考，使其潛能得到相應(yīng)的開發(fā)。
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