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如何建構學生自己的語言
如何建構學生自己的語言彭峰
“建構學生自己的語言”，必須具有“走向需求”的思維方式。用“走向需求”這一思維方式來審視我們的語文課堂，就會發(fā)現(xiàn)一個嚴重的問題，即在發(fā)展學生語文素養(yǎng)的名義下，學生其實被異化為達成目標、得出預設教學結論的工具，這正是“建構學生自己的語言”的課堂教學所要改變的。要完成這樣的改變得從變革教學思維方式開始，而思維方式的變革自然將推動教學行為的改革。
一、設置沖突——建構學生自己語言的前提
教學行為首先應該滿足、激發(fā)和提升學生的需求。先看一個案例。教《七顆鉆石》時，為了讓孩子們理解小姑娘是怎樣的人，我引導孩子們改編了故事。對兩個學生不同的故事結局進行聚焦、思考，從而建構類似于這樣的語言：“如果這樣寫，就不能算善良了，因為對媽媽一個人好，只能說小姑娘是有孝心，只有對小狗也好，才能算是善良�！睂W生們都認為小姑娘很有孝心，我問：“你的見解真好，那到底怎么做才能算是孝呢？”有幾個孩子舉手，我示意放下，說：“孔子的學生曾經(jīng)問過這樣的問題，請你們看下面一段話�！蔽乙昧恕墩撜Z》中的一段話。
孟武伯問怎么做是孝，孔子說：“對父母，要特別擔憂他們的疾病。”子游問怎么做是孝，孔子說：“現(xiàn)在所謂孝順，總說能夠奉養(yǎng)父母就可以了。對狗對馬，我們也能做到飼養(yǎng)它。如果對父母只做到奉養(yǎng)而不誠心孝敬的話，那和飼養(yǎng)狗馬有什么區(qū)別呢？”子夏問怎么做是孝，孔子說：“在父母面前保持和顏悅色，是最難的。有了事，孩子為父母去做，有了酒飯，讓父母吃，但是，子女的臉色卻很難看，難道這能算是孝嗎？” 孩子們讀完，一名學生說：“小姑娘時刻擔憂媽媽的疾病，還誠心孝敬，再苦再累也不在乎，所以我認為她這樣做就是有孝心�！�
在這個案例中，關于“孝”的認知沖突的設置是依靠學生自己對文本情節(jié)的改寫而完成的。而沖突設置的持續(xù)，是由引入文本來達成的，其實質就是通過文本的比較來設置沖突。在日常教學中，我們還可以利用文本本身的差異來形成沖突，如《跟蹤臺風的衛(wèi)星》中兩個“嚷”的差異，以及“臺風呼呼呼地朝大海的深處奔去”與“臺風暴跳如雷，像頭瘋狂的巨獸，呼呼地向著城市撲去”的差異，等等。這種“比較與引進”是孩子的一次次撞擊，其實質就是設置認知、情感與價值觀方面的沖突，激發(fā)起孩子挑戰(zhàn)的言說“需求”，從而建構學生自己的語言。
二、言語實踐——建構學生自己語言的核心
“走向需求”還要求我們的教學行為滿足學生學習語文的需求，要指導學生在“運用語言中學習語言運用”，這是語文學習實踐的本體需求，因此在“運用語言中學習語言運用”是“建構學生自己的語言”的核心。那么如何指導學生運用語言呢？
1.遷移。言說內容是隨著言語形式的出現(xiàn)而產(chǎn)生的，沒有言語形式的言說內容只是“一團沒有定形的，模糊不清的渾然之物”。在語文課堂中，要幫助學生將這“渾然之物”表達出來，可以讓學生“遷移”運用已儲存在腦中的言說形式。
如指導學生寫作文《我的老師》時，蔣雨雯寫的是我，她是這樣講我的性格特點的：“彭老師性格很好，有時候好，有時候又不怎么好�！彼膶懛ú]有將我的性格寫出來。我隨即請大家背《廬山的云霧》第三小節(jié)，接著請大家思考一下，并模仿著寫寫我的性格特點。她思考后說：“彭老師的脾氣很好，但是有時候還是很兇的。比如上次我上課沒有認真聽講，結果被彭老師發(fā)現(xiàn)了。剛剛彭老師還在講臺上微笑著和同學們討論，轉眼間就朝我這邊走來，嚴厲地瞪了我一眼，我害怕極了，還好，‘嚴寒的冬天’沒有持續(xù)多久，很快又變成了‘溫暖的春天’。你說彭老師的脾氣好不好？”其他同學也受到了啟發(fā)，也遷移運用一些言說形式，建構了他們自己的“精彩”語言。
2.補白。文本中的“空白”雖然指向文本中沒有寫出來的部分，但本文中已經(jīng)作了一些暗示或提示。因此，“補白”是文本解讀的一個獨特視野，是文本解讀一個永不枯竭的源泉�！把a白”式文本解讀會給學生打開一個五彩繽紛的世界，從而建構學生各自�！拔宀省钡恼Z言。
當我們學習到《荷花》第二段時，孩子們對小蓮蓬非常感興趣。在探究了什么是小蓮蓬后，我問孩子們花骨朵里有小蓮蓬嗎？孩子們說有呀，于是我啟發(fā)孩子們想象：假如你就是里面的小蓮蓬，你會怎么想，怎么做。這下可好，孩子們激動得很，想象也很有趣，思維獨特，有自己的思想。如朱姝婷說：“假如我是一個小蓮蓬。我將會把世界打扮得更加美麗，讓人們品嘗蓮子的味道；假如我是一個美麗的蓮蓬，我會讓周圍的空氣變得更清新，把環(huán)境變得更加清潔�！碧毡淘萍鼻械嘏e起了小手，說：“我天天在媽媽肚子里，都快悶死了，等媽媽裂開肚皮，我一定要好好玩一玩�！边�有的學生寫的是小蓮蓬與小伙伴玩耍的故事，等等。
“補白”，讓學生在表述自己的“思”的言說實踐中完成自己語言的建構。
三、傾聽分享——建構學生自己語言的保障
“走向需求”要求我們的教學行為必須滿足學生“成為自己”的內在需求。如果在課堂中學生都不能說他自己的話語，不能反映自己的真實體驗，即每一次言說都不是自己真實的聲音，那么建構學生自己的語言還有什么意義？因此，傾聽與分享學生自己真實的聲音是“建構學生自己的語言”的保障。
1.傾聽學生的真實聲音。如在教學《狼和鹿》第一課時課尾，我問孩子們：“你對狩獵者抱什么樣的看法？請你邊讀邊思，并且有了看法后將它寫下來，下課后交給我�！�
課后，我發(fā)現(xiàn)主要有以下幾種典型的“趨勢”：覺得狩獵隊非常狠毒的14人，占33.3 qo；覺得狩獵隊很壞的4人，占9%；覺得狩獵隊做錯了的15人，占35.8%；覺得獵人不公平、蠻不講理，偏心的5人，占11.9 010；其他覺得狩獵隊是好人，很勇敢的5人，占11.9%。
從這些數(shù)據(jù)中，可以看出學生在“表述上”是不盡相同的；同時還可以看出學生的興趣和學習需求，大部分學生喜歡（或者已能）從倫理學的角度來解讀課文（如覺得狼狠毒、壞等），還有一部分學生喜歡（或者已能）從科學環(huán)保方面來解讀課文，等等。這些為我上第二課提供了思路，為建構學生自己的語言提供了很好的方向，從而使建構有了很強的針對性、啟發(fā)性。因為對學生原有思維語言范式的把握，對于建構學生自己的語言是極其重要的。
2.分享學生的真切體驗。兒童天生喜歡將自己的思想融入各種角色中，所以讓學生進入文本進行角色體驗，很容易打通學生與文本之間的“隔閡”，同時要鼓勵學生將自己的體驗與他人分享，從而達成“視界融合”，在分享中不斷建構學生的語言。如我在教《狼與鹿》時，在交流了學生對狩獵隊殺狼的看法后，我說：“現(xiàn)在，你就是凱巴博森林里的一片樹葉，或者一只狼、一只鹿、一個獵人，你在面對狩獵隊要槍殺狼時，你想說些什么？”學生說得很精彩：
“我是一片碧綠的小樹葉，看到獵人們殘殺狼，我感到很害怕，要知道狼一旦少了，鹿就會多，那么我的兄弟姐妹就會被鹿吃掉……”
“我是一只狼，我想對獵人說，你們太殘忍了，鹿是我的食物，你們因為喜歡鹿，就來殺我們，這太不公平了。你們也不想想，你們的食物有豬肉、牛肉等，假如有人喜歡牛、豬等，要保護牛和豬，他們把你們殺掉，你們會同意嗎？”
“我也是一只狼，獵人們，你們太愚蠢了，要知道我吃的鹿大多是病鹿呀，這可對鹿群好呀，因為病鹿被我們吃掉后，鹿的傳染病就不會害到其他鹿群了呀。難道你們連食物鏈都不知道嗎？”
“我是一個獵人，還真沒有想到，我為了保護鹿而殺狼，這會害了鹿，以后再也不敢殺掉這么多狼了。唉，沒想到好心辦了壞事�！�
“建構學生自己語言”的課堂，其教學目標，絕不是以教師的意愿，促使學生朝著教師設定的方向發(fā)展，而是在“設置沖突”等教學行為的幫助下，根據(jù)學生已有的知識和獨特的思想，引導他們朝著建構自己的語言方向發(fā)展，朝著發(fā)展語文素養(yǎng)的方向前進。
作者簡介：江蘇省溧陽市外國語學校教科室主任，常州市骨干教師。
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