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新課程實(shí)驗(yàn)如何深入進(jìn)行
新課程進(jìn)入實(shí)驗(yàn)區(qū)已經(jīng)一個多學(xué)期，實(shí)驗(yàn)效果究竟如何？實(shí)驗(yàn)區(qū)有哪些經(jīng)驗(yàn)和體會，遇到哪些問題與困惑，實(shí)驗(yàn)者渴望交流與探討。３月初，國家基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)驗(yàn)工作研討會在深圳召開，來自２９個省、市、自治區(qū)的實(shí)驗(yàn)區(qū)代表及省教委領(lǐng)導(dǎo)就他們關(guān)心的問題進(jìn)行了研討。
代表們帶著欣喜而來，帶著期盼而來。半年來，實(shí)驗(yàn)區(qū)地方政府、教育行政部門、教研部門以及廣大教師為實(shí)施新課程付出了辛勤的勞動，創(chuàng)造了許多新鮮的經(jīng)驗(yàn)，為課程改革打響了第一炮，令人振奮。廣大教師煥發(fā)出極大的改革熱情，教育觀念的轉(zhuǎn)變已見端倪，民主平等的師生關(guān)系正在逐漸形成，課堂正發(fā)生著多年未見的變化，學(xué)生家長的觀念也在發(fā)生著變化。但是，課程改革實(shí)驗(yàn)任重而道遠(yuǎn)，今后的路如何走，他們在進(jìn)行著深入的思索。
新課程呼喚教學(xué)管理制度的創(chuàng)新，呼喚教研部門職能的轉(zhuǎn)變
實(shí)驗(yàn)區(qū)代表一致認(rèn)為，教育部門的職能轉(zhuǎn)變是一個關(guān)鍵的問題，應(yīng)當(dāng)探索一種新的管理制度，一句話，建立一種新的教學(xué)秩序。以往為什么會出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象，原因是教學(xué)管理模式未改變。比如，新課程倡導(dǎo)綜合課程，如果仍然用分科課程的方法來管理，肯定行不通，必須搞協(xié)作教研組。
新的教學(xué)制度的重建是個大問題，涉及到教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)管理、教務(wù)管理、教師工作安排等方面，應(yīng)當(dāng)將自下而上的突破與自上而下的引導(dǎo)相結(jié)合�？傊檬裁礃拥闹贫群头椒▉肀ＷC新課程的實(shí)施有待深入研究。
在教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式發(fā)生變化的今天，教研工作方式也應(yīng)當(dāng)隨之發(fā)生改變，變以“檢查”為主為以“研究”為主、以“鼓勵”為主、以獎代評。教研員的角色也要發(fā)生改變，不再以“專家”、“領(lǐng)導(dǎo)”、“檢查者”的身份出現(xiàn)，而應(yīng)該是參與者、合作者、研究者，與教師站在同一起跑線上，與課改同行，與教師一起成長。
隨著新的課程觀的確立，評價一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)也將發(fā)生改變。與會代表認(rèn)為，“學(xué)生喜歡、質(zhì)量不錯”就行了，應(yīng)當(dāng)把評課的重心放在關(guān)注學(xué)生發(fā)展上，對教案的要求也不再苛求篇幅和字?jǐn)?shù)，而應(yīng)該是好用、實(shí)用、有新意。
課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及到方方面面，實(shí)驗(yàn)區(qū)應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)好教育系統(tǒng)內(nèi)部職能部門的關(guān)系，整合各方面的力量，為課程改革提供條件和保障。
與會代表反映，當(dāng)前，由于地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，各地課程資源的配置與分布就很不平衡。他們呼吁，應(yīng)當(dāng)建立資源共享的機(jī)制，加強(qiáng)交流與合作，以強(qiáng)帶弱、以點(diǎn)帶面，促進(jìn)課程資源的共享。與會者認(rèn)為，課程的利用首先在于開發(fā)，而開發(fā)要靠廣大教師的努力，教師要提高自身素質(zhì)，增強(qiáng)課程意識，充分發(fā)掘各方面可利用的資源。同時，學(xué)校也要加強(qiáng)社會教育、家庭教育與學(xué)校教育的合作，形成合力。
教師培訓(xùn)以校為本，學(xué)校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者
教師培訓(xùn)是推動課程改革的有力保障。然而，目前實(shí)驗(yàn)區(qū)教師普遍感到缺乏專業(yè)指導(dǎo)，由于教師培訓(xùn)量大面廣，僅靠專家的指導(dǎo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如何解決這個問題，研討會上各地的經(jīng)驗(yàn)證明，以校為本的教師培訓(xùn)最為有效，應(yīng)當(dāng)積極提倡——學(xué)校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。
教育部基礎(chǔ)教育司有關(guān)負(fù)責(zé)人強(qiáng)調(diào)，任何一項(xiàng)改革，都必須有廣大教育工作者的參與。此次新課程實(shí)驗(yàn)，不僅僅是驗(yàn)證課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，更重要的是轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，鍛造一支符合素質(zhì)教育要求的教師隊(duì)伍。因此，整個實(shí)驗(yàn)過程不是教師按照專家設(shè)計的圖紙進(jìn)行施工的過程，而是一個開放的、民主的、科學(xué)的探索過程。教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式到底怎么改等實(shí)驗(yàn)中遇到的問題，沒有現(xiàn)成的答案，也沒有可供遵循的模式，要靠廣大教師在實(shí)踐中摸索解決。
目前，一些學(xué)校以課程改革為中心的教研活動相當(dāng)薄弱，亟待建立自下而上的、以校為本的教研制度。學(xué)校是課程實(shí)施的最基本的單位，教師是課程實(shí)施的最重要的隊(duì)伍，以校為本的教研制度的建立，將對課程改革的深入發(fā)展起到推動作用。應(yīng)當(dāng)看到，一線教師是最有創(chuàng)造力的，所有的問題都將產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐中，也必定解決于教學(xué)實(shí)踐中。教師必須學(xué)會提出問題、學(xué)會分析和篩選出最有價值的問題，通過學(xué)校教研活動解決問題，教師集體應(yīng)當(dāng)是一個教學(xué)研究的共同體。教師不能認(rèn)為自己僅僅是個教書者，真正發(fā)現(xiàn)問題解決問題的并不是專家，而是教師自己。教師要把自己視為一個專業(yè)工作者，在不斷提出問題、解決問題的過程中，實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展。學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立良好的“以校為本”的教學(xué)研究制度，在教師集體中形成一種研究的氛圍，幫助每一位教師制定專業(yè)發(fā)展計劃，進(jìn)行個案研究，促進(jìn)教師不斷反思，使課程改革與教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來。
隨著實(shí)驗(yàn)范圍的擴(kuò)大，教師培訓(xùn)量大面廣，而且后續(xù)培訓(xùn)更為關(guān)鍵，任務(wù)更加突出，目前人力、財力都遇到一定的問題，這些矛盾隨著時間的推移將更加凸現(xiàn)出來，因此必須提前考慮。要在傳統(tǒng)培訓(xùn)方式的基礎(chǔ)上，積極探索利用衛(wèi)星電視和計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段開展培訓(xùn)，抓緊研究開發(fā)新課程師資培訓(xùn)的資源。
評價改革的步伐應(yīng)進(jìn)一步加快
評價是對課改成效的最終檢驗(yàn)，也是本次課程改革能否順利實(shí)施的關(guān)鍵。因此，評價改革成為實(shí)驗(yàn)區(qū)最為關(guān)注的問題。
一個多學(xué)期的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，新的評價理念得到較為廣泛的接受和認(rèn)可，并在一定程度上體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中，尤其在過程性評價、發(fā)展性評價方面進(jìn)行了有益的探討。但是，對學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量如何評價？對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?nèi)绾卧u價？尤其是綜合實(shí)踐活動、研究性學(xué)習(xí)結(jié)果，如何納入新的評價體系，除了卷面成績之外，其他方面的成果如何呈現(xiàn)出來？隨著實(shí)驗(yàn)的深入，考試與評價改革的問題日益凸現(xiàn)出來。與會代表呼吁，如果沒有新的評價指標(biāo)，課改很容易回到傳統(tǒng)的考試評價中去。為保證新課程實(shí)驗(yàn)的深入進(jìn)行，評價改革的步伐應(yīng)進(jìn)一步加快，應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程改革的目標(biāo)，建立明確具體的評價指標(biāo)，建立新的評價體系的保障機(jī)制。當(dāng)然，新的評價方法不會憑空產(chǎn)生，過去傳統(tǒng)的教學(xué)評價方法中被實(shí)踐證明可行的辦法應(yīng)當(dāng)繼續(xù)運(yùn)用。
目前，在實(shí)驗(yàn)區(qū)，喊得最響的是評價改革，最為困惑的也是評價改革。評價好像主宰著一切，制約著一切，教師好像為評價而教，為評價而改。如何看待這個問題，與會代表認(rèn)為，評價所涉及的問題十分復(fù)雜，牽動的面也十分廣泛，尤其由于一些人為因素導(dǎo)致的誠信問題，使本來技術(shù)上并不復(fù)雜的問題變得復(fù)雜了。所以，一下子端出一套完美無缺的方案，解決所有的問題是不可能的。評價改革是一項(xiàng)長期艱苦的工作，要有一個過程，不可期望過高，也不能操之過急。課堂教學(xué)改革不應(yīng)被評價牽著鼻子走，不能因此而影響探索與改革的步伐，更不能你評什么，我教什么；你怎么評，我怎么教。要克服等待心理和依賴心理，每一個實(shí)驗(yàn)區(qū)、每一所實(shí)驗(yàn)校、每一位教師對于評價的改革都應(yīng)當(dāng)有所作為。
眼下，在實(shí)驗(yàn)區(qū)，對評價問題的研究有待深入，特別是在評價觀念上存在值得注意的問題，比如，有人一提到評價，馬上就想到要有一定的工具、量表，而忽略了許多簡便易行的辦法。一些學(xué)校沒有抓住評價的關(guān)鍵性指標(biāo)，特別是在評價的全面性、發(fā)展性方面缺少可操作的辦法。評價內(nèi)容空、細(xì)、繁，給教師工作加重了負(fù)擔(dān)。是不是評價的標(biāo)準(zhǔn)越多越好，評價的工具越精密越好呢？究竟什么是評價？專家強(qiáng)調(diào)，評價不等于考試，不等于打分，更不等于排隊(duì)。不可能把課程改革的目標(biāo)完全精細(xì)地量化，正如教育家指出的，“智慧是不能被測量的”。
專家認(rèn)為，評價不應(yīng)當(dāng)游離于平時的教學(xué)環(huán)節(jié)，終結(jié)性的評價應(yīng)當(dāng)適當(dāng)限制，倡導(dǎo)即時、即地的過程性評價。專家提醒，評價內(nèi)容要與發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合，而且要準(zhǔn)確把握發(fā)展性評價的關(guān)鍵和本質(zhì)特征，同時要分清長遠(yuǎn)目標(biāo)與階段性目標(biāo)，重視被評價者的起點(diǎn)和發(fā)展過程，提倡多次評價。專家指出，對于課堂教學(xué)的評價，不僅要注重科學(xué)性，還要考慮可操作性，只要符合課改精神，符合培養(yǎng)目標(biāo)，指標(biāo)不宜過細(xì)，不宜面面俱到，否則會束縛教師的手腳，影響教師創(chuàng)造力的發(fā)揮。
由誰來評價課改，這個問題很重要。如果由教育外部來評價，標(biāo)準(zhǔn)是什么？如果僅用升學(xué)率來評價，很可能會產(chǎn)生迎合某種需要的課改行為，勢必會“穿新鞋走老路”。為此，與會代表呼吁，各級政府、社會對學(xué)校、對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)要改變，不能單純用知識來衡量，必須符合課程改革的精神，用新課程的標(biāo)準(zhǔn)來全面評價教師工作和學(xué)生質(zhì)量。所以，不但要研究教育內(nèi)部的評價，而且還要關(guān)注社會、教育外部的評價問題。
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